۲- عدّه ی دیگری که عقل رامطلقاً قادربه شناخت واقعیت نمی دانند؛ نه اینکه حدودی برای آن قائل باشند؛ اینها شکّاکان هستندکه ازیونان قدیم واز زمان هراکلیتوس وپارامیندس در فلسفه تازمان حال بوده اند ودر هر دوره شکاکیّت به نحوی مطرح بوده است . البته در حقوق بین الملل نحله و مکتبی که کاملاً منطبق با این تقسیم بندی باشد وجود ندارد ولی طرفداران مکتب طبیعی که عقل را برای انشای قواعد حقوقی الکن می دانند به این دسته نزدیک هستند.

۳- فیلسوفانی که بینابین هستند یعنی نه عقل را مطلقاً قـادربه شناخت تمام واقعیت می دانند و نه اینکه عقل را مطلقاً ناتوان از شناخت واقعیات می دانند بلکه این ها می گویند:عقل می تواند بشناسد ولی این توانایی حدّی دارد. کانت در فلسفه جدیداز بزرگان این نظریه است و بعد از کانت ، پوزیتیویست ها، نئوکانتی ها، بعضی ازآمپریست ها^[۳۲] و بعضی از فیلسوفان تحلیلی هر چه گفته اندحرف هایشان ، شاخ وبرگ حرف های کانت است. در حقوق بین الملل، «مکتب تلفیقی» را می توان زیر مجموعه ی این دسته پنداشت.
۳-۵- تحلیل رابطه معرفت شناسی و هستی شناسی
فیلسوفان نقّـاد یعنی کانت و پیروان اومعتقدند ما باید اوّل حدّ وتوانایی عقل را مورد بررسی قرار دهیم تا ببینیم چه چیز را می توانیم بشناسیم و آنگاه به سراغ بحث وجود برویم. پس، از نظر کانت، شناختِ خود قوّه ی شناسایی ، یکی ازمسائل درجه اول است. اینکه ابتدا ما بایدخود قوه ی شناسایی را بشناسیم، قبل از کانت توسط دکارت مطرح شد.
در دوره های بعد از کانت خلاف نظراو را مطرح شدو برخی فیلسوفان گفتند بحث شناسایی فرع بر مبحث وجود و هستی شناسی است ؛ زیرا به عقیده ی آنان^[۳۳] شناخت ، تابع وجود است . اول بایدحقیقت وجود را بشناسیم و شناخت شناسی فرع بر وجود شناسی است یعنی اول باید نحوه موجودیت موجودات و نحوه عملکرد موجودات را بشناسیم تا بتوانیم قوانین شناسایی را تدوین کنیم. البته این نظریه در اقلیت قرار دارد.^[۳۴] امروزه دیدگاه کانت برتری دارد.
بند ششم: بحث شکاکیّـت(scepticism)
اصل یونانی این لغت به معنای «تحقیق وپژوهش درحقیقت» است و«scept» رابه شکّاک ترجمه می کنیم ؛ این کلمه درست سرنوشت کلمه «سوفیست» را پیدا کرده، یعنی غیراز معنای اصلی به کار رفته است. این بحث باب ورود به معرفت شناسی است و یک بحث کلّی است . وقتی پژوهشگر می خواهد وارد بحث معرفت شناسی و شناخت در هر رشته از دانش بشری بشود باید ابتدا این مسئله رابرای ذهن خود حل نماید و این مختص حقوق بین الملل نیست . البته وقتی می گوییم این یک بحث کلّی است یعنی یک «بحث فرعی» اما لازم است.
۱-۶-کلیّات
البته این بحث مقدّم بربحث معرفت شناسی است وبهتر بودقبل از آن ذکر می شد امّا به دو دلیل بعد از بحث معرفت شناسی یاشناسایی طرح می شود: اول آنکه بحث منطقی ما در ورود به روش شناسی که باید از هستی شناسی و معرفت شناسی می گذشت مخدوش نشود وذهن خواننده را ازموضوع اصلی منحرف نکند. دوم آنکه چون خواننده ی ما از بحث معرفت شناسی اطلاعی نداشت، طرح بحث شکاکیت سودمند وممکن نبود.
بحث شکاکیّت به دو اعتبار مقدّم بر بحث شناخت(یا معرفت شناسی) است:
الف) اعتبارتاریخی: این بحث اولین بارتوسط هراکلیتوس و پارمنیدس مطرح گردیدوسپس توسط سوفسطائیان وبعد ازآن توسط شکّاک ها مطرح شد.
ب ) به اعتبار طرح موضوع : زیرا اول باید دید که آیا می توان یک معرفت یقینی پیداکرد و در صورتی امکان، وارد بحث شناسایی شویم.
۲-۶-شرح موضوع
البته شرح ما دراین پژوهش بسیار گذرا خواهد بود و شرح آن به تفصیل در این پژوهش ممکن نیست وعلّت طرح آن نیز چنانکه گفته شد تقدّم آن بر معرفت شناسی و به تَبَع آن روش شناسی است . آشنایی هرچند اجمالی با بحث شکاکیّت به برخی سؤالات ما درروش شناسی پاسخ خواهد داد.
۱-۲-۶-اگربخواهیم به نحو جدّی وارد مبحث شناسایی(معرفت شناسی) شویم باید شکاکیّت را به نحوی کنترل کنیم. این که حدودی را مراعات کنیم و بگوئیم عقل تا حدّی توانایی شناخت دارد، شکاکیت نیست؛ ولی اگر بگوییم ذهن انسان اصلاً توانایی شناسایی ندارد، از لحاظ روانی در کردار و رفتار وحتّی ذهن انسان تأثیر می گذارد وتلاش فرد را کور می کند. مثلاً در «مکتب حقوق طبیعی» نیز توانایی های عقلی و شناخت انسان را کاملاً انکار نمی کنند.
۲-۲-۶- شکّ ازامور اضافی و نسبی است. یعنی نه تنها مفهوم شکّ در برابرمفهوم «یقین» معنی می یابد(یعنی شک در مقابل یقین فهمیده می شود) بلکه فرد شکّاک حتماً به چیزی یقین دارد بدون آنکه خود بداند. مثلاً در شکِّ دینی، فرد بدون آنکه خود بفهمد به عقل یقین دارد ولذا درایمان قلبی دچارشک شده است؛ ویادرشکّ دکارتی بدون آنکه آگاه باشد به عقل یقین داردودر ادراک حسی دچار تردید می شود.
۳-۲-۶- از انواع شک می توان به شکّ دینی و شک علمی و تخصصی وشک فلسفی^[۳۵] وشک دستوری دکارت و شک نسبی کانت نام برد.
بندهفتم: طبقه بندی مراتب شناسایی ازدیدگاه فیلسوفان مختلف
وجه مشترک این طبقه بندی ها چهارمبحث است؛ یعنی در بحث شناسایی بایدحداقل به چهارسؤال مهم پاسخ داده شود:
سؤال اول: ماهیّت یا حقیقت شناخت چیست؟
سؤال دوم: حد شناسایی چیست؟ آیا علم ما به عمق اشیاء نفوذ می کند؟
سؤال سوم: معیاریا ملاک شناسایی چیست؟
سؤال چهارم: قدرو اعتبار شناسایی تاچه حد به یقین نزدیک است ؟
این چهار مسئله ،عمده ی مسائل مطرح شده دربحث شناسایی میان فیلسوفان می باشد.
۱-۷-ماهیّت شناخت
درموردسؤال اول فیلسوفان جواب های متعدّد داده اندوآنچه که در ذیل آورده ایم منحصراً تمام پاسخ ها نیست بلکه مهمترین وکلّی ترین پاسخ هاست که به طور خلاصه به آن اشاره می کنیم:
۱-شناسایی از قول لالاند فرانسوی^[۳۶] : عبارت است از حضور شئ یا مورد یا متعلَّق ادراک در پیشگاه ذهن. بنابراین تعریف متعلَّق ادراک باید چیزی غیر از فاعل ادراک باشد.
۲- حضوریافتن در شئ یا اشراف به شئ معلوم؛ یعنی نفوذ کردن ذهن در ذات شئ مدّ نظراست. ممکن است در اینجا صورتی حاصل نشده باشد ولی ذهن می خواهد در واقعیت نفوذ کند و نوعی احاطه به شئ داشته باشد.
۳- معنای سوم عبارت از «نوعی بهره بردن از امر معلوم» و امر معلوم را جزء ذات خود کردن؛ یعنی اینکه ما در مراتب شناسایی گاهی وجودمان واقعاً تغییر میکند؛ یعنی هرچه می شناسیم وجودمان غنی تر می شودو صور معقول جزء ذات وجزء وجود ما میشود به طوری که سعه ی وجود ما متناسب با ادراکات ما گسترش می یابد.(این نظر ملاصدرا است)
۴- معنای پنجم خودیابی، یافتن خود، به خودآمدن است که به اصطلاح خودمان این نمونه کامل علم حضوری است .
۲-۷- حدّ شناسایی
ازمهمترین مباحث «حدودشناسایی» موضوعاتی همچون «شکاکیّت» و «لاادری گری»^[۳۷] است. که در بندهای بالا اشاراتی شد.در باب حدود شناسایی افلاطون، فیسوفان قرون وسطی و در روزگار اخیر، اسپنسر و کانت آرایی داشته اند؛ درمیان آرای فیلسوفان، معرفت شناسی کانت، درباب حدود شناسایی منحصربه فرد ودر خور توجه است. اومقولات دهگانه ای را برای فاهمه تعریف کرده ومیگویدشناخت آن است که در قالب مقولات فاهمه بگنجد.
۳-۷- معیار شناسایی
این مسئله مبتنی برنوع «هستی شناسی» است که فیلسوف یاپژوهشگر بدان معتقد است. اصحاب مذهب «اصالتِ معنی » در پاسخ می گویند ما هرگز جز افکار خود را نمی شناسیم و امری ماورای فکر، ناممکن است. در حقوق بین الملل مکتب حقوق طبیعی به این طرز تفکر نزدیک است اما هستی شناسی مبتنی بر مذهبِ «اصالتِ واقع» می گوید قوانین فکر و قوانین وجود یکی است. نتیجه این است که می توان از حالتی از فکر، حالتی از وجود را استنباط کرد. پس باید بر تجربه هایی متکّی شد که بتوانیم به وسیله آنها مفهومی از وجود صورت بندیم که در خورتمام موجودات باشد. در «حقوق بین الملل» مصداق این طرز تفکّر مکتب حقوق ارادی و مکتب پوزیتیویسم و مکتب رئالیسم حقوقی می تواند باشد که در فصول بعد به تفصیل شرح داده خواهد شد.
۴-۷- اعتبارشناسایی
چنانکه دربالا اشاره شدمسئله ی «شناسایی» در مرحله ی اول با شکاکیّت برخورد کرد و اجمالاً گفتیم که شکاکیت را تا چه حدودی می توان رد و تا چه حدودی قبول نمود و گفته شد که نتیجه شک مطلق این است که به کلی راه شناسایی بسته می شود. بعد از آن دو حوزه ی اصالت عقل و اصالت تجربه، مدعی شناسایی شدندکه بعداً به تفصیل به آن خواهیم پرداخت.
بندهشتم: منشاء شناخت
غایت و هدف شناخت «یقین» است وما می خواهیم یقین پیداکنیم. دراین بند صحبت از این است که معرفت ما از کجا می آید وچگونه بدست می آیدومنشاء شناخت چیست؟ معمولاً برای شناسایی چهارمنشاء ذکرمی کنند که البته منشاء شناخت راابزارتجربه نیزمی توان گفت وآنهاعبارتنداز:۱-تجربه ۲- عقل ۳-عشق ۴- شهود و گاهی حدس هم می گویندکه به عنوان قضایای یقینی مقدمه ی برهان واقع می شوند؛ یعنی همان حدس هایی که مخترعین و مکتشفین دارند. «یقین» درموردمنابع چهارگانه ای که بیان شدبه نحویکسان وجودندارد.
۱-۸ – تجربه ^[۳۸]
اصالت تجربه اصولاً با سوفسطائیان شروع می شودودر قرون وسطی درشاخه انگلیسی فلسفه در دانشگاه آکسفورد، ویلیام اکامی ، راجربیکن ودیگران طرفداراین فلسفه بودندوبعداً با فرانسیس بیکن و جان لاک به عنوان یک فلسفه انگلیسی رشدو نفوذ پیداکرد. علیرغم اشکالاتی به عنوان یک فلسفه پرنفوذ درآراء فلسفی مطرح است. در «معرفت شناسی حقوق بین الملل» مکتب پوزیتیویسم نمونه ی آشکار این نوع تفکر است. اولین نکته مقدّماتی این است که شناخت به لحاظ محتوی به دوبخش «تصوّر» و «تصدیق» تقسیم می شود.^[۳۹] دربخش تصوّرات، درفلسفه ی غرب راسیونالیست ها(عقل گراها) معتقدبه تصوّرات فطری شدند؛ حال یا به نظرافلاطون تمام تصوّرات فطری هستند یا به اصطلاح دکارت بخشی ازآن فطری است؛ ولی آمپریست ها(تجربه گرایان) معتقدند که تصوّرات مطلقاً و بدون استثناء تجربی هستندواشکال از اینجا شروع می شود؛ پیامبر این ایده وفلسفه «جان لاک» است و در واقع آمپریست ها ازآن به بعدهرچه گفته اندحرفهای جان لاک بوده است. خلاصه ی فلسفه ی جان لاک این است که ذهن یک لوح سفیدی است که این تصوّرات از طریق مشاهده در ذهن مرتسم می شونداماجان لاک به هیچ وجه راجع به مکانیزم«ارتسام» صحبت نمی کند. بطور کلی اگراز جان لاک بپرسید«ارتسام» یعنی چه؟ پاسخی برای این سؤال ندارد؛هرچندبعضی فیلسوفان که شبیه جان لاک فکرکرده چیزهایی گفته اندمثل ماتریالیست ها، اماجان لاک با آنهاموافق نیست زیرا اونفس را مجرّد وذهن را روحانی می داند.
۲-۱-۸- اشکالات اصالت تجربه
مشکل اصلی این است که تجربه گرایان نمی گویند«ارتسام» به چه معنی است.چه چیزدر چه چیزودرکجا مرتسم می شود؟درپاسخ این پرسش ها حداکثرجوابی که می دهند این است که آن را به آیینه تشبیه کنند که آن هم به هرحال یک امرجسمانی است واصل اشکال نیز همین است. دراین بخش به پنج ایرادی که به این دیدگاه وارد است می پردازیم.
اشکال اول
جان لاک برای تبیین «اقسام معرفت» به دونوع تصوّر«بسیط» و«مرکّب» قائل بود. درتصوّرات بسیط ذهن رامنفعل ودرتصوّرات مرکّب ذهن را فعّال می دانست؛ اما اینکه چگونه این تصوّرات، مرکّب می شوندوچه کسی آنها را ترکیب میکندتوضیحی نداشت ولی اگریک فیلسوف راسیونالیست (عقل گرا) بگویدماتصوّرات بسیط ومرکب داریم وتصوّرات مرکّب کارذهن و نتیجه فعالیّت ذهن است؛ او برای این سؤال که فعالیت ذهنی یعنی چه؟پاسخی داردکه بطورخلاصه ازاین قراراست:ذهن مادارای قوایی است و عالیترین قوه، عقل است و عقل یک اصولی داردکه این اصول عبارتنداز: اصل اینهمانی،اصل تناقض، اصل علیّت و.. این اصول هستندکه کار می کنند.بزرگان این نحله دکارت،لایب نیتس وکانت هستند.
اشکال دوم
می گویند«جان لاک» در واقع اصالت عقلی غیرملتفتٌ علیه است؛ یعنی جان لاک در واقع اصالت عقلی است و خودش نمی داند.هرکس بگویدما تصورات مرکّبی داریم که ذهن این ترکیبات را ایجاد می کند،این شخص به وجودعقل با اصول و ضوابطی که دارد،به عنوان یک چیز جدا ومستقل از تجربه قائل است و معنی اصالت عقل نیزهمین است.
اشکال سوم
مامفاهیمی در ذهن خود داریم که همه ی آنهارا می توانیم باتوسّل به تجربه تبیین کنیم.بعضی چیزهارامی توان تجربه کردمثلاًوقتی میزو صندلی رامی بینیم آنهارا تجربه می کنیم ولی مفاهیم ارزشی،سیاسی واخلاقی مثل عدالت،آزادی، دموکراسی و.. را چگونه می توان تجربه کرد؟متفکّران اصالت تجربه متوجه این اشکال هستند،جان لاک دراین زمینه کوششهایی کرده ولی کوششهای اوبه هیچ وجه قانع کننده نیست.
اشکال چهارم
ادراکاتی وجود دارندکه همه به اتّفاق، پذیرفته اندکه تجربی نیستند.مثلاً درقسمت استدلال ها،درآنجایی که به اصطلاح ارسطو، قیاسی اقامه می شود، وقتی صغری وکبری باهم ترکیب شوند،نتیجه ای بدست می آیدکه این دیگرکارمستقل عقل است واین جادیگرتجربه دخالتی ندارد.

امروزه، بهره وری به عنوان یکی از مهمترین زمینه های توسعه مطرح است و تلاش برای دستیابی به حد مطلوبی از آن جزء اهداف عالی و استاندارد های زندگی مردم دنیا تلقی می گردد. (Tolentino, 2000)

کارایی
درجه و میزان سودمندی فعالیت یا پروژه از نظر متناسب بودن ستانده ها با داده هاست(سلمان زاده و همکاران،۱۳۷۹). کارایی به مفهوم درست انجام کار است. Ivork, 1981))
عبارت دیگر کارایی به استفاده کارآمد از منابع در فرایند تولید مربوط است. سنجش کارایی عملکرد از طریق اندازه گیری هزینه منابع در ارتباط با برآورده ساختن هدف که به صورت مقایسه ستانده های بدست آمده واقعی با نهاده های استفاده شده می باشد، بدست می آید(عرب مازاد، ۱۳۷۶).
کرباسی(۱۳۷۹) به نقل از فرسوند لوول و اسمیت^۱ کارایی را شامل انواعی به صورت زیر می داند.
الف-کارایی فنی : کارایی فنی عبارت است از حداکثر تولید ممکن که می توان از مقدار مشخص عوامل تولید به دست آورد.
ب-کارایی تخصصی : کارایی تخصصی عبارت است از بکارگیری مقدار بهینه از عوامل تولیدی که حداقل هزینه را برای واحد داشته باشد به طوری که با توجه به سطح مشخص حداکثر سود به دست آید.
ج-کارایی اقتصادی : کارایی اقتصادی حاصل کارایی فنی و کارایی تخصصی است معمولا” از حاصل ضرب میزان کارایی فنی در کارایی تخصصی حاصل می شود که به آن کارایی کل نیز گفته می شود.
با بررسی تعاریف گوناگونی که توسط صاحب نظران و اندیشمندان در خصوص اثربخشی ارائه شده است، ملاحضه می کنیم که در تمامی این تعاریف وجه مشترکی وجود دارد. یعنی همه آنها به نحوی رسیدن به اهداف مورد نظر را مدنظر قرار داده اند. لذا در این تحقیق نیز منظور اثر بخشی دوره های آموزشی ترویجی، درجه و میزان رسیدن به اهداف این دوره ها می باشد. با توجه به تعاریف ارائه شده درباره بهره وری و کارایی و رابطه بین آنها، در این تحقیق مطلوبیت بکارگیری در دوره های آموزشی ترویجی(کارایی)، همچنین نسبت این دو شاخص اثربخشی و کارایی(بهره وری) مد نظر نمی باشد.
۲-۳-۲- اهمیت اثر بخشی
هدف اساسی ترویج تغییر در فرد یا جامعه است. این تغییر می تواند حیطه های بسیار گسترده ای از جمله حیطه های دانشی،بینشی و مهارتی را در بر گیرید، در بعضی از مواقع عامل ترویج قصد دارد نیازهای اطلاعاتی کشاورزان و بهره برداران را در زمینه بخصوصی مرتفع کند. ترویج کشاورزی هم عهده دار تعیین، انتخاب و اشاعه فناوریهای نوین است. این نهاد با شناخت کافی از همه زمینها، امکانات و کمبود های موجود می تواند دانش فنی وفناوریهایموثر را شناسایی،شیوه های مناسب انتقال را مشخص و برنامه های آموزش را برای بهره برداران طرح ریزی کند. (کلانتری و میرگوهری، ۱۳۸۱). ترویج به دلیل نقش مهمی که در بهبود پایداری و بهره وری نظام های زراعی و ارتقای کیفیت زندگی روستایی ایفا می کند، روز به روز بیشتر مورد توجه قرار گرفته و نقش های کلیدی جدیدی می تواند داشته باشد. Povellato& Scorzelli, 2006))
بنابراین نظام ترویج کشاورزی یکی از مهمترین و گسترده ترین سیستم ها در درون بخش کشاورزی است که سرنوشت بخش را در بلند مدت رقم می زند و چنانچه ترویج کشاورزی از نظر اهداف، ساختار و منابع درست طراحی و سازماندهی شده باشد، در دراز مدت توسعه بخش و جامعه را تضمین خواهد کرد. برنامه ریزی استراتژیک در آموزش کشاورزی باید نیازهای آموزشی را بر اساس مقایسه وضع موجود با وضع مطلوب تدوین کرد. برای تدوین هدفهای مطلوب در یک برنامه ریزی ابتدا باید نیازها را بررسی کنیم، هرگاه محتوی برنامه آموزشی بر اساس نیاز کشاورزان و بهره برداران تدوین شده باشد و مخاطب از جمیع جهات احساس کند، آنچه اونیاز دارد همان است که به او عرضه می شود آن برنامه می تواند موفقیت چشمگیری داشته باشد، اما برعکس اگر آنچه به مخاطب ترویج عرضه می شود با نیازهای او منطبق نباشد بدون تردید تاثیری نخواهد داشت. اگر برنامه های آموزشی منطبق بر نیاز کشاورزان ترویج شود از اتلاف منابع و هزینه به نحو چشمگیری جلوگیری به عمل خواهد آمد و منجر به ارتقای سطح د انش، بینش، مهارت و نهایتا” مدیریت آنان می گردد. (خدام محمدی، ۱۳۸۳). بنابراین بررسی اثربخشی فعالیتهای آموزشی کشاورزان، فاصله بین وضعیت موجود و وضعیت مطلوب را شناسایی می کند و با توجه به این فاصله، نیازها اواویت گذاری می شود. علاوه بر این، بررسی اثر بخشی به برنامه ریزان کمک می کند که برنامه های مناسب را طراحی می کنند و زمان،سرمایه و نیروهای اجرایی به طور اثر بخشی مورد استفاده قرار گیرند(Stewarta and Cuffman, 2003).
۲-۳-۳- انواع اثربخشی
اثربخشی انواع گوناگونی دارد. یک مدیر اگر برای خودش اهدافی جرء اهداف سازمان در نظر داشته باشد و در طول زمان بتواند به آن اهداف برسد، مسلما” مدیریت او اثربخش خواهد بود. ولی این ممکن است همسو با اثر بخشی سازمان نباشد چرا که اثربخشی سازمانی عبارت از دستیابی به اهداف سازمان است. به این لحاظ نظریه های برای تقسیم بندی اثربخشی وجود دارد و اثر بخشی را به شرح زیر تقسیم می کنند:
۱-اثربخشی ظاهری:
بعضی از نشانه ها هستند که در ظاهر اثر بخشی را نمایش می دهند، ولی ممکن است اثربخشی واقعی نباشد. برای مثال عواملی از قبیل تصمیم گیری سریع، ارتباطات خوب و مناسب،ارائه گزارش به موقع، نشان دهنده اثربخشی ظاهری است.
۲-اثر بخشی شخصی:
در حالتیکه اهداف شخصی بیش از اهداف سازمانی مورد توجه قرار گیرند،اثربخشی شخصی پیش می آید. این حالت اغلب مربوط به افراد خودخواهی است که در سازمانی قرار می گیرند که ضوابط اثربخشی مدیریت در آن روشن نشده است.
رهبری،هنر نفوذ کردن بر رفتار و نگرش های دیگران برای دستیابی به اهداف از پیش تعیین شده است. اثربخشی رهبری به وسیله میزان تاثیر وی بر زیر دستان جهت دستیابی به اهداف گروهی اندازه گیری می شود.
۴-اثربخشی گروهی:
هر شخص یا گروه نیازمندند که به صورت هماهنگ کار کنند و راه یکسانی را برای دستیابی به اهدافشان در نظر داشته باشند. دیدگاه کمک به دیگران و کار با دیگران، دستیابی به اهداف گروهی را آسان می کند. بنابراین اثربخشی گروهی تا حدی اشاره دارد که افراد گروه برای دستیابی به اهدافشان با همدیگر کار می کنند.
۵-اثر بخشی سازمانی:
اثر بخشی سازمانی اشاره به این دارد که یک سازمان به عنوان یک نظام اجتماعی، برخی اهداف و منابع را داراست و بدون از بین رفتن یا ناتوان ساختن آن منابع و بدون کوشش در جابجایی بی مورد اعضاء و منابع، اهدافش را انجام دهد.
۶-اثربخشی مدیریتی:
اثربخشی مدیریتی اشاره به اندازه ای دارد که یک مدیر در دستیابی به اهداف گروهی موفق شده است. همچنین تاکید بر بهبود اثربخشی انفرادی مدیر دارد. اثربخشی مدیریتی همیشه با پادش هایی از قبیل ترفیع، ترقی و غیره همراه است(روحانی به نقل از خسروی، ۱۳۷۵).
۲-۳-۴- اثر بخشی برنامه های آموزشی
در هرجامعه ای هدف آموزش تدارک فرصت های مناسب به منظور کسب دانش، مهارت و نگرش در قالب شایستگی هایی خاص برای فراگیران است به گونه ای که آنان را در اثربخشی فعالیت هایشان و نیز ثمر بخشی برای جامعه یاری رساند (Abuelma ^,atti, 2002) بررسی اثربخشی برنامه های آموزشی به منظور توسعه آن صورت می گیردO^, Neill, 2010)). اثربخشی برنامه های آموزشی را اندازه گیری صفات و ویژگیهای فراگیران، نظیر دانش، نگرش و مهارت می داند. (Mccoy&Hargic, 2001)
از آنجا که هنوز دانشمندان علوم سازمانی از اثربخشی سازمانی تعریف خاصی را ارائه نکرده اند لذا بیان یک تعریف مشخص از اثربخشی برنامه های آموزشی علمی نیست. به بیان دیگر چون مفهوم اثربخشی سازمانی در قالب رویکردها یا روش های چهارگانه(شامل رویکردهای کسب هدف، فرایند داخلی،کسب منابع، ذینفع های استراتژیک) مورد بحث و ارزشیابی قرار می گیرد. لذا برای تبیین مفهوم اثربخشی برنامه های آموزشی می توان از این رویکردها بهره جست. ضمنا” ارزشیابی کیفیت فعالیتها، یکپارچگی و اثرات برنامه های آموزشی مطابق هر یک از رویکردهای مطروحه در خصوص اثربخشی سازمانی، می تواند بینش ها و اطلاعات خاصی رادر اختیار متولیان امر قرار دهد.
به طور کلی تعیین اثربخشی سازمانی در پی پاسخ به این سوال ها است که عملکرد فلان واحد یا سازمان تا چه اندازه خوب است؟ و عملکرد فلان واحد یا سازمان تا چه اندازه باید بهتر شود؟(الوانی و احمدی، ۱۳۸۰). واحد یا فعالیت های آموزشی نیز از این امر مستثنی نیستند. بدین ترتیب از طریق تعیین میزان اثربخشی عملیات آموزشی می توان قضاوت کرد که عملکرد برنامه های آموزشی تا چه اندازه مطلوبیت دارد و تا چه اندازه باید بهبود یابد؟ به علاوه زمانی که جنبه های مختلف فرایند تدریس و آموزش ارزشیابی می گردد تدوین معیارهای که مبنای قضاوت باشند موضوعی با اهمیت است(جباری، ۱۳۸۱). بدین لحاظ پس از بررسی ضرورت سنجش اثربخشی فعالیت های آموزشی، رویکردها(روش ها) و معیارهای مناسب در هر یک از روش ها ارائه گردد.
۲-۳-۵- ضرورت تعیین اثربخشی برنامه های آموزشی
یک برنامه فعالیت آموزشی تنها زمانی می تواند ارزشمندی خود را توجیه کند که شواهد قابل اطمینان و معتبری در مورد تاثیر برنامه های آموزش و ترویجی بربهبود رفتار و عملکرد شرکت کنندگان و بالطبع منافع سازمانی عرضه کند. این امر به جنبه مهمی از آموزش و ارزشیابی آموزش اشاره دارد که معمولا” از آن به عنوان اثربخشی آموزش یا ارزیابی اثربخشی آموزش یاد می شود. سالانه سازمان ها مبالغ هنگفتی را برای آموزش مهارت های خاص صرف می کنند. بدون اینکه اثربخشی آنها به طور مطلوب اندازه گیری شود یا سیستم بازخورد مناسبی در سازمان وجود داشته باشد. متاسفانه در بسیاری از مواردسیستم اثربخشی اصلا” وجود ندارد یا بسیار پراکنده و بی نظم است. از سوی دیگر هرگونه بی توجهی و سهل انگاری در مورد بررسی واثربخشی دوره های آموزشی موجب خواهد شد که آن دوره ها به صورت اقدامی تفننی برای شرکت کنندگان یا کارکنان و یا تلاش برای استفاده از مزایای آن درآید. در نتیجه از طریق تعیین میزان اثربخشی برنامه های آموزشی و ترویجی می توان قضاوت کرد که عملکرد این گونه برنامه ها تاچه اندازه مطلوبیت دارد و تا چه اندازه باید بهبود یابد. از این رو درک اهمیت برنامه های آموزشی از سوی کشورهای جهان باعث شده است،توسعه آموزش در اولویت سیاستگذاری آموزشی آنها قرار گیردBornmann, 2010)).
به طور کلی ضرورت تعیین اثربخشی برنامه های آموزشی عبارتند از:
۱-تعیین بازده آموزش:
عمده تریت هدف آموزش و بهسازی نیروی انسانی،توسعه سرمایه انسانی می باشد. سرمایه انسانی عبارت است از مهارت ها، ظرفیت ها و توانایی هایی که افراد در فرایند آموزش، تحصیل کرده و موجب بهره وری بیشتر فعالیت می شود. یعنی انواع آموزش ها که نهایتا” به اعتلای کیفیت نیروی کار منجر می گردد، همه نوع سرمایه گذاری در سرمایه انسانی محسوب می شود(جباری، ۱۳۸۱). بهره وری و اثربخشی آموزش ها را در درجه اول در قالب افزایش دانش، بهبود فکری و شغلی، قابلیت های اکتسابی جدید و موفقیت های شغلی، می توان بازده هزینه های مصروف در جهت آموزش را توجیه کرد. به طور کلی هزینه های صرف شده در فرایند آموزشی، دلیل موجهی بر لزوم بررسی اثربخشی آموزش ها می باشد(طوسی و صائبی، ۱۳۷۸).
۲-ارتقاء کیفیت آموزش:
اخیرا” بحث کیفیت در قلمرو انواع آموزش به موضوع مهمی تبدیل شده است. به طور کلی کیفیت در رابطه با آرمان ها و شرایط مطلوب مطرح می باشد. براین اساس یک برنامه آموزشی با کیفیت آن است که به روشنی ماموریت و اهداف خود را مطابق نیازها و انتظارات مشتری بیان کرده و در تحقق آن ها اثربخش و کارآمد عمل نماید. ارتقای کیفیت آموزش به بهبود مستمر عملکرد فرایند ها و عملیات آموزشی اشاره دارد لذا برای بهسازی مداوم عملکرد یا نتایج فرا گردها و فعالیت های آموزشی، باید داده ها و اطلاعات مربوط به کارایی اثرات بیرونی برنامه های آموزشی را به صورت بازخورد در چرخه عملیات آموزشی وارد ساخت. در واقع بازخورد عبارت است از اطلاعات اکتسابی در خصوص وضعیت فعالیت ها و برون داد سیستم های آموزشی و اثرات آن ها، که از طریق تلاش های رسمی و نظام دار حاصل می شود. بدین ترتیب از طریق سنجش اثربخشی آموزش ها می توان نقاط قوت و ضعف برنامه ها را تشخیص داده و اطلاعات و شناخت لازم را برای طراحی برنامه های با کیفیت تر کسب کرد.
۳-توسعه اعتماد جمعی:
پیگیری و مورد چالش قرار دادن اثرات برنامه های آموزشی به سه طریق می توان در خصوص فعالیت های آموزشی نگرش مثبت و اعتماد ایجاد کند. اولا” بخشی از رسالت عمده برنامه آموزشی توسعه حرفه ای و پرورش قابلیت های فکری و عملی جدید فراگیران است. از طرف دیگر سیاست گذاران و گروه برنامه ریزان اهل حساب و کتابند. یعنی بیشتر برآنند تا از نتایج خط مشی های اعمال شده و فعالیت های به عمل آمده در بخش های مختلف به طور مشخص آگاهی یابند. لذا کارگزاران برنامه های آموزشی با ارائه گزارش و استناد بر یافته ها و شواهد(پژوهشی) که مید اثربخشی آموزش ها در افزایش بهره وری هستند، می توانند اعتماد آن ها را نسبت به جایگاه، اهمیت و اعتبار آموزش ها تحکیم بخشند(جباری، ۱۳۸۱). ثانیا” وقتی به نقطه نظرات افراد ترتیب اثر داده می شود،دلگرمی، اعتماد و رضایت آنان بهبود می یابد. چنین شرایطی می تواند موجب انگیزش درونی در خصوص شغل و حرفه گردد. بنابراین،تلاش های سنجیده ای که در قالب مصاحبه های انفرادی، بحث گروهی، نظرخواهی های کتبی برای ارزشیابی برنامه های آموزشی در حین دوره یا پس از آن به عمل می آیند و به علاوه راهکارهای عملی که برای اجابت خواسته ها و نظرات اعضاء به اجرا در می آید، می تواند در افزایش اهمیت دهی و عنایت اعضاء نسبت به برنامه های آموزشی،نقش بسزایی را ایفا کند. ثالثا” پیگیری و مورد توجه قرار دادن هر یک از مراحل و تبعیت از چرخه منطقی فراگرد آموزش(برنامه ریزی، اجرا، ارزشیابی) باعث می شود تا اعضای درونی(برنامه ریزان، اجراء، ارزشیابی) همچنین فراگیران آموزش ها با جدیت و اعتماد با فعالیت های آموزشی برخورد کنند.
اثر بخشی برنامه های آموزشی در چهار شکل مورد بررسی قرار می گیرد.
الف-برنامه آموزشی کارآمد و اثربخش: اهداف برنامه آموزشی را با بهره گرفتن از حداقل منابع، محقق می باشد.
ب-برنامه آموزشی غیر کارآمد و غیر اثر بخش: از منابع به درستی استفاده نمی کند و آنها را تلف می نماید و به اهداف برنامه آموزشی نمی رسد.
ج-برنامه آموزشی کارآمد و غیر اثربخش: از منابع به نحو صحیح استفاده می کند و منابه را تلف نمی کند،ولی اهداف محقق شده، مورد پذیریش قرار نمی گیرد. زیرا برنامه اهداف مناسبی را دنبال نمی کند.
د-برنامه آموزشی اثر بخش و غیر کارآمد: به اهداف برنامه آموزشی می ر سد، اما از منابع بسیار زیاد برای رسیدن به اهداف استفاده یا آنها را تلف می کند.
برای اینکه برنامه های آموزشی، کارآمد و اثربخش باشد می بایست مولفه های آن به درستی شناسایی گردد و سپس بر مبنای آن الگوی مناسب آموزشی طراحی شود. با توجه به اهمیت آموزش در بخش کشاورزی و برای اثر بخش نمودن برنامه های آموزشی،داشتن الگوی آموزشی مناسب، بسیار ضروری است. (ایرجی راد،۱۳۸۸).
۲-۳-۶- معیارهای سنجش اثر بخشی
کاظمی به نقل از کامرون و وتن بیان می کند که در هر طرحی که برای بهبود اثر بخشی در سازمانها طراحی می شود ۷ مورد زیر می تواند به عنوان خطوط راهنما مورد استفاده قرار گیرد.
۱-اثربخشی از دیدگاه چه کسانی مورد قضاوت قرار می گیرد؟
در تعیین اثر بخشی یک سازمان، طرح و غیره نقطه نظارت فرد یا افراد خاص، مهم است که این نقطه نظرات روشن و صریح باشد.
۲-سنجش اثر بخشی در کدام قلمرو مد نظر است؟

برای کاهش هزینه­ها و افزایش درآمد­­ها بوسیله ترکیب اطلاعات جغرافیایی و جمعیتی، پرواضح است که یک رویکرد خوب در مواجه با دو تا از مهمترین جنبه­ها برای به سرانجام رساندن پروژه می بایستی انتخاب گردد .

۲ – ۶ – ۹ - اعداد و ارقام کلیدی
تا پایان سال ۲۰۲۰ اپراتورها و ارائه­کنندگان سرویس­ها در نظر دارند در سراسر جهان ۲۵۰ میلیارد دلار روی شبکه ­های هوشمند سرمایه ­گذاری کنند. در پایان این دهه، شبکه های هوشمند می توانند از طریق بهبود کارایی و قابلیت اطمینان انتقال، سالیانه ۷۰میلیارد دلار صرفه­جویی داشته باشند. برنامه ­های کاربردی برای مشتریان (مانند برنامه های قیمت گذاری پویا) در ایالات متحده می­توانند بیش از ۶۰ میلیارد دلار در سال صرفه جویی در پی­داشته باشند. نصب کنتورهای هوشمند در ۳۰ میلیون منزل در انگلستان، طی دوازده سال، صرفه جویی ۱۵ میلیارد پوندی برای شرکت­های توزیع برق و مشتریان آنها خواهد داشت. از سال ۲۰۱۴ ، در ایالات متحده، در بخش تسهیلات عمومی سالانه بین ۱۵ و ۳۱ میلیارد دلار روی گسترش شبکه ­های هوشمند سرمایه ­گذاری خواهد شد. این سرمایه ­گذاری بین شرکت­های مخابراتی، شرکت­های نرم­افزار و سخت­افزار، نیمه رسانا و یکپارچه ­سازها تقسیم خواهد شد.
۲ – ۷ - میزان و نحوه پذیرش در مناطق مختلف جغرافیایی
با خلاصه­ای از کاربردهای نسل جدید موبایل و بوجود آمدن یک سری پیش­فرض برای مناطق احتمالی و استقبال و پذیرش تکنولوژی نسل سوم موبایل، مروری کوتاه بر نحوه و تئوری­های پذیرش تکنولوژی جدید و میزان استقبال احتمالی مشتریان خواهم داشت.
پذیرش کالا یا خدمات جدید به مسائل و پارامترهای متفاوتی بستگی دارد که بررسی تاثیرات آنها و مدل­های استخراجی از آنها بسیار متنوع و گسترده بوده که خود دست­مایه تحقیقات و پژوهش­های بسیاری بوده است. در این باره مقالات و کتاب­های فراوانی نگاشته شده است از جمله کتابی جامع در این زمینه کتاب“Diffusion Innovation””E.Rogers می­باشد. با توجه به اینکه موضوع این پژوهش نحوه پیاده­سازی یک تکنولوژی جدید ((MBB)) می باشد لذا نحوه پذیرش آن در مناطق با جغرافیای مختلف تاثیری مستقیم بر اولویت­ بندی­های پیاده­سازی خواهد گذاشت.
معرفی تکنولوژی جدید تلفن همراه به بازار و خدمات ارزش افزوده­ای که به همراه خواهد داشت به نوع منطقه بستگی دارد بصورتی­که ممکن است در برخی مناطق به آن اندازه­ای که شرکت­های مخابراتی امید داشتند، موفق نباشند و یا برعکس، لذا میزان موفقیت سرمایه ­گذاری در فن­آوری جدید و توسعه زیربنای آن بستگی به تعداد قابل توجه­ی پذیرنده (استفاده کننده) دارد، بطوری­که ترجیحا در مراحل اولیه سرمایه ­گذاری اتفاق بیافتد تا موجب بازگشت سریع­تر سرمایه گردد. لذا تعداد زیاد پذیرنده اولیه می ­تواند یک عامل کلیدی در موفقیت محصول جدید باشد.
با اینکه بسیاری از خدمات ارزش افزوده حجم زیادی از درآمدهای حاصله را از میزان استفاده پس از پذیرش بدست می­آورند، با این حال به نظر می­رسد اکثر شرکت­های مخابراتی پس از اینکه خدمات به بازار معرفی شده است، در دوره اول بر روی کسب هر میزان پذیرنده که ممکن است تمرکز می­ کنند، با فرض اینکه پذیرنده­گان اولیه نیز به کاربران پایدار برای اپراتور و سرویس­های جدید تبدیل می­گردند. در ضمن این مصرف­ کنندگان موجب تبلیغات دهان به دهان می شوند (باس ۱۹۶۹، راجرز ۲۰۰۳). علاوه بر این، مصرف­ کنندگان مجبور به پرداخت هزینه­ های اضافی به ازای هر واحد استفاده نمی­شوند.
در زمینه مشکلات مربوط به معرفی تکنولوژی نوین تلفن همراه به بازار چند سؤال مطرح می­باشد، که می­بایستی در نطر گرفت:
۱٫ سوابق زمان­بندی پذیرش تکنولوژی نوین یا خدمات تلفن همراه چه هستند؟
۲٫ چگونه رفتار پذیرش تکنولوژی و خدمات جدید تلفن همراه در نقاط مختلف متفاوت است؟
۳٫ چگونه زمان­بندی پیاده­سازی از سطح استفاده یا پذیرش آتی تکنولوژی و خدمات تلفن همراه تاثیر می پذیرد؟
سوال اول بر موضوع زمان­بندی پذیرش تاکید دارد. زمان­بندی پذیرش را زمان بین معرفی خدمات تکنولوژی به بازار و پذیرش و امتحان برای اولین بار توسط مشتری تعریف می­ شود. لذا می­توان زمان پذیرش در مناطق جغرافیایی مختلف در موارد مشابه و تاثیر عواملی مانند سن، درآمد و تحصیلات در بخش­های مختلف را بررسی نمود.
طول و عمق رابطه مشتریان فعلی، نام تجاری اپراتور سرویس دهنده بویژه ادراک مشترکین روی نام تجاری از جمله عوامل موثر بر زمان پذیرش خواهد بود. از دیگر عوامل تاثیرگذار بر پذیرش، ارتباطات بازاریابی و تلاش­ های بازاریابی مستقیم و تبلیغات بوده که با تمرکز آنها در بخش­های مستعدتر، انتشار نوع­آوری سرعت بیشتری خواهد یافت.
سوال دوم به تفاوت بین رفتار پذیرش در مناطق مختلف مربوط بوده بطوریکه با بررسی میزان اقبال مشترکین به سرویس­های مختلف در هر منطقه می­توان سطح و میزان پذیرش سرویس­های دیتایی مانند EDGE ,GPRS را بعنوان پارامتری تاثیرگذار بر بخش­بندی و انتخاب بازار هدف به حساب آورد. در مورد تفاوت در رفتار پذیرش در مناطق مختلف، می توان به اثرات ارزش­های فرهنگی بر پذیرش انفرادی خدمات مختلف اشاره نمود که می بایستی در بخش­های مختلف مد نظر قرار گیرد.
درحالیکه سوال اول و دوم به سابقه پذیرش تکنولوژی جدید و خدمات همراه آن می ­پردازد و اینکه تاثیر آنها در مناطق جغرافیایی و بخش­های مختلف چگونه است، سوال سوم به پیش ­بینی مرحله بعدی فرایند پذیرش در نقاط مختلف جغرافیایی یعنی میزان استفاده بعد از پذیرش تمرکز دارد. قطعا این مرحله برای اپراتورها بویژه برای ارائه­کنندگان سرویس­های مخابراتی بسیار مهم است چراکه بخش اعظم درآمد از سرویس­های جدید در استفاده پایدار مشترکین از خدمات مخابراتی می باشد (بیشتر خدمات مخابراتی مانند SMS, MMS, Download,.. براساس اشتراک نیستند بلکه درآمد ارائه خدمات متناسب با میزان استفاده می باشد) لذا افزایش استفاده از آنها درآمد قابل توجه ایجاد نموده که برای بازگشت سرمایه ­گذاری­های سنگین انجام گرفته برای ارائه فن­آوری جدید ضروری می باشد. جنبه­ های متعدد پذیرش خدمات تلفن همراه معرفی شده با تکنولوژی جدید توسط مصرف­ کنندگان را می­توان در گراف زیر خلاصه نمود.(رمکو پرینس.۲۰۰۸)

نمودار ۲-۳ جنبه­ های پذیرش
۲ – ۷ – ۱ – تئوری­های پذیرش فن­آوری
در سال ۲۰۰۵ نایسوین و همکارانش ، ادارک مفید بودن، سهولت کاربرد، لذت­بخش بودن، هنجارهای ذهنی و کنترل رفتاری را به عنوان عوامل مؤثر در به کارگیری خدمات همراه شناسایی کردند. نتایج مطالعه­ دیگری که در همان سال ۲۰۰۵ به وسیله­ همین گروه انجام شد، نشان داد که هنجارهای اجتماعی و انگیزش­های درونی مانند لذت بخش بودن در تصمیم ­گیری بیشترین تأثیر را بر کاربران زن جهت استفاده از خدمات همراه دارد، در حالی که انگیزه های بیرونی از قبیل مفید بودن و صراحت درک شده، بیشترین نقش را در تصمیم ­گیری کاربران مرد ایفا می­ کند. اثر سهولت کاربرد و نگرش­ها بر روی هر دو گروه زن و مرد یکسان است. مطالعه ای نیز به وسیله­ هم( Hem) و همکارانش در سال ۲۰۰۵، انجام شده که بر آن اساس نگرش مثبت نسبت به کاربرد فن­آوری و مفید بودن آن، مهم ترین عامل مؤثر در به­ کارگیری خدمات همراه توسط کاربران است. در مطالعه­ هونگ و همکارانش در سال ۲۰۰۳، سرعت ارتباط، رضایت کاربر، قدرت آفرینندگی شخصی، سهولت کاربرد و مفید بودن مهمترین عوامل تعیین­کننده تمایل اشخاص نسبت به خدمات همراه هستند. در ادامه برخی تئورهای مطرح در این زمینه معرفی می­ شود.
الف) تئوری رفتار منطقی
این تئوری با توسعه تئوری فیشبین در سال ۱۹۷۵ ، توسط آجزن و فیشبین ارائه شده است. در واقع این تئوری بیان می کند که مهمترین عامل در انجام عمل توسط شخص، تمایل آن شخص است که توسط دو عامل نگرش شخص نسبت به رفتار و هنجارهای ذهنی شخص تحت تأثیر قرار می­گیرد در نمودار ۲ تئوری رفتار منطقی نشان داده شده است.(فیشبین.۱۹۷۵)

قیمت لوله و اتصالات
قیمت کارگذاری (شامل حفر ترانشه، بسترسازی، نصب، حمل و نقل، ماشین‌آلات)
جهت کسب اطلاعات در مورد عوامل بالا باید با کارخانه‌ی سازنده مشورت و یا به استانداردها و مراجع مربوطه مراجعه شود. از نظر اقتصادی حقوق نیروی انسانی ماهر و نیمه‌ماهر محلی نیز دارای اهمیت خواهد بود.
۴-۹- عوامل موثر در انتخاب جنس لوله:
انتخاب مصالح با توجه به ملاحظات فنی و اقتصادی صورت می‌گیرد و با توجه به موارد زیر انتخاب می‌شود:
در دسترس بودن (محدودیت تهیه‌ی لوله‌ها و متعلقات از منابع داخلی و مشکلات تهیه از منابع خارجی).
مقاومت در برابر نیروهای خارجی و انتخاب بسترسازی یا تکیه گاه مناسب
مقاومت در برابر خورندگی داخلی و خارجی و انتخاب پوشش و حفاظتهای مناسب با توجه به میزان خورندگی محیط
ضریب زبری مناسب با توجه به نوع لوله و یا پوشش داخلی آن
تغییر قطر و ضریب زبری در اثر رسوب‌گذاری
آسیب‌پذیری در مقابل ضربه‌های احتمالی
مسائل حمل و نقل و احتمال شکستگی
تغییرشکل‌پذیری لوله در مقابل نیروهای خارجی هنگام حمل و نصب و اثر آن بر روی پوشش داخلی
پیش‌بینی تعمیر و نگهداری
عبور از مناطق پرپیچ و خم کوهستانی
حساسیت خط لوله در مقابل نشستهای غیرهمگن
نصب انشعابات خانگی
هزینه‌های خرید، حمل و نصب لوله‌ها
فشارهای داخلی لوله
فشارهای دینامیک: در اثر باز و بستن شیر
فشارهای استاتیک: آب داخل لوله
هر چه مجموع فشارهای روی لوله‌ها کمتر باشد آزادی بیشتری برای انتخاب لوله وجود دارد. برای لوله‌های نمایان لوله‌های فولادی و چدن نشکن به واسطه‌ی مقاومت، سختی، شکل‌پذیری، پایداری در مقابل ضربه‌ی قوچ، وجود قطرها و ضخامتهای مختلف و دسترسی به انواع متعلقات آنها بهترین گزینه‌ها هستند.

۴-۱۰- انواع لوله ها مد نظر در طرح و اتصالات آنها:
جنس‌های مختلف لوله که امروزه در آبرسانی شهرها (خط انتقال و شبکه توزیع آب) کاربرد دارند عبارتند از:
۴-۱۰-۱- لوله‌های چدنی^[۵۱]
این لوله ها از قطر ۴۰ تا ۱۲۰۰ میلیمتر ‌ساخته می شوند. در ایران با قطرهای ۷۰۰-۸۰ میلیمتر و با روش گریز از مرکز ساخته می‌شود. قطرهای لوله‌های چدنی استاندارد به ترتیب زیر است. (برحسب میلیمتر):
۱۵، ۲۰، ۲۵، ۳۵، ۴۰، ۴۵، ۵۰، ۶۵، ۸۰، ۱۰۰، ۱۲۵، ۱۵۰، ۲۰۰، ۲۵۰، ۳۰۰، ۳۵۰، ۴۰۰، ۴۵۰، ۵۰۰، ۶۰۰، ۷۰۰، ۸۰۰، ۹۰۰، ۱۰۰۰، ۱۱۰۰، ۱۲۰۰
جدول (۴-۲):لوله‌های چدنی طبق استاندارد بین المللی ISO^[52] در سه کلاس

متغیر پیش بین

ضریب مسیر ()

آماره t

ضریب تعیین کل () به تفکیک

ضریب تعیین کل ()

عوامل فناورانه

۵۰/۰

**۳۲/۹

۲۵/۰

۷۸/۰

عوامل سازمانی

۶۸/۰

**۸۹/۱۲

۴۶/۰

عوامل رفتاری

۷۷/۰

**۷۲/۱۴

۵۹/۰

عوامل محیطی

۴۷/۰

**۹۰/۴

۲۲/۰

فرضیه اول : میان عوامل فناورانه و موفقیت سیستم­های مدیریت منابع انسانی الکترونیک رابطه معناداری وجود دارد.
با توجه به ضریب مسیر ۵۰/۰ و همچنین آماره t به مقدار ۳۲/۹ می­توان گفت: عوامل فناورانه در سطح اطمینان ۹۹ درصد با موفقیت سیستم­های مدیریت منابع انسانی الکترونیک رابطه مثبت و معناداری دارد؛ بنابراین فرضیه اول پژوهش معنادار می­باشد و تایید می­ شود.

فرضیه دوم : میان عوامل سازمانی و موفقیت سیستم­های مدیریت منابع انسانی الکترونیک رابطه معناداری وجود دارد.
با توجه به ضریب مسیر ۶۸/۰ و همچنین آماره t به مقدار ۸۹/۱۲ می­توان گفت: عوامل سازمانی در سطح اطمینان ۹۹ درصد با موفقیت سیستم­های مدیریت منابع انسانی الکترونیک رابطه مثبت و معناداری دارد؛ بنابراین فرضیه دوم پژوهش معنادار می­باشد و تایید می­ شود.
فرضیه سوم : میان عوامل رفتاری و موفقیت سیستم­های مدیریت منابع انسانی الکترونیک رابطه معناداری وجود دارد.
با توجه به ضریب مسیر ۷۷/۰ و همچنین آماره t به مقدار ۷۲/۱۴ می­توان گفت: عوامل رفتاری در سطح اطمینان ۹۹ درصد با موفقیت سیستم­های مدیریت منابع انسانی الکترونیک رابطه مثبت و معناداری دارد؛ بنابراین فرضیه سوم پژوهش معنادار می­باشد و تایید می­ شود.
فرضیه چهارم : میان عوامل محیطی و موفقیت سیستم­های مدیریت منابع انسانی الکترونیک رابطه معناداری وجود دارد.
با توجه به ضریب مسیر ۴۷/۰ و همچنین آماره t به مقدار ۹۰/۴ می­توان گفت: عوامل رفتاری در سطح اطمینان ۹۹ درصد با موفقیت سیستم­های مدیریت منابع انسانی الکترونیک رابطه مثبت و معناداری دارد؛ بنابراین فرضیه چهارم پژوهش معنادار می­باشد و تایید می­ شود.
ضریب تعیین چندگانه () :
مقدار ضریب تعیین چندگانه () برای عوامل فناورانه برابر ۲۵/۰ شده است. این ضریب توانایی پیش بینی متغیر وابسته توسط متغیر مستقل را بررسی می کند. بر این اساس متغیر عوامل فناورانه روی هم رفته توانسته است ۲۵ درصد از تغییرات متغیر موفقیت سیستم های مدیریت منابع انسانی الکترونیک را پیش بینی کند.
مقدار ضریب تعیین چندگانه () برای عوامل سازمانی برابر ۴۶/۰ شده است. این ضریب توانایی پیش بینی متغیر وابسته توسط متغیر مستقل را بررسی می کند. بر این اساس متغیرهای عوامل سازمانی روی هم رفته توانسته است ۴۶ درصد از تغییرات متغیر موفقیت سیستم های مدیریت منابع انسانی الکترونیک را پیش بینی کند.
مقدار ضریب تعیین چندگانه () برای عوامل رفتاری برابر ۵۹/۰ شده است. این ضریب توانایی پیش بینی متغیر وابسته توسط متغیر مستقل را بررسی می کند. بر این اساس متغیر عوامل رفتاری روی هم رفته توانسته است ۵۹ درصد از تغییرات متغیر موفقیت سیستم های مدیریت منابع انسانی الکترونیک را پیش بینی کند.
مقدار ضریب تعیین چندگانه () برای عوامل محیطی برابر ۲۲/۰ شده است. این ضریب توانایی پیش بینی متغیر وابسته توسط متغیر مستقل را بررسی می کند. بر این اساس متغیر عوامل محیطی روی هم رفته توانسته است ۲۲ درصد از تغییرات متغیر موفقیت سیستم های مدیریت منابع انسانی الکترونیک را پیش بینی کند.
مقدار ضریب تعیین چندگانه (  ) برابر ۷۸/۰ شده است. این ضریب توانایی پیش ­بینی متغیر وابسته توسط متغیر مستقل را بررسی می­ کند. بر این اساس متغیرهای عوامل فناورانه ، سازمانی، رفتاری و محیطی روی هم رفته توانسته است ۷۸ درصد از تغییرات متغیر موفقیت سیستم­های مدیریت منابع انسانی الکترونیک را پیش ­بینی کند.
تحلیل عاملی تاًییدی به بررسی این مطلب می ­پردازد که آیا داده ­های موجود با ساختار به شدت محدود شده پیش تجربی که شرایط همانندی را برآورد می­سازد، برازش دارد یا خیر. در این فرایند، برازش را گاه به اشتباه، تاًیید یک مدل یا ساختار فرضی می­دانند. اما باید دانست که هیچ مدلی هرگز تاًیید نمی­ شود و تنها می ­تواند رد شود (داده ­ها برازش نداشته باشد) یا عدم تاًیید آن به نتیجه نرسد (برازش یابد). چون مدل معادله کامل معادله ساختاری شامل هر دو دسته متغیرهای مشاهده شده و مشاهده نشده است و پارامترهای مدل باید از طریق پیوند بین واریانس­ها و کوواریانس­های متغیرهای مشاهده شده و پارمترهای مدل چنانکه توسط پژوهشگر مشخص شده است، برآورد شود تا میزان برازش داده ­های گردآوری شده با الگوی نظری مشخص شود (کلاین، ۱۳۸۱).
مجموعه وسیعی از معیارها و شاخص­ های برازندگی^[۷۰] وجود دارند که می­توانند برای اندازه ­گیری برازش کل مدل مورد استفاده قرار گیرند. متاسفانه هیچ کدام از اینها در تمام جهات نسبت به بقیه برتری ندارند. زیرا یک شاخص برازندگی خاص نسبت به حجم نمونه، روش تخمین، پیچیدگی مدل، مفروضات مربوط به نرمال بودن یا ترکیبی از شرایط فوق به طور
متفاوت عمل می­ کند و از اینرو افراد مختلف بسته به شرایط مدل ممکن است شاخص­ های مختلفی را برای برازش مدل مورد استفاده قرار دهند ( کلانتری، ۱۳۸۸؛ ۱۲۸-۱۲۹). بنابراین از شاخص­ های متفاوتی برای سنجش برازش الگوی مورد مطالعه در این تحقیق استفاده شد که عبارتند از:
ریشه میانگین خطای دوم تقریب: اولین معیار برای تعیین برازش کل مدل، ریشه میانگین توان دوم خطای تقریب است که تحت عنوان (RMSEA)^[71] نشان داده می­ شود. زمانی که مقدار این آماره کمتر از ۰۵/۰ باشد نشان می­دهد که مدل از برازش خوبی برخوردار است، در صورتی که مقدار آن بین ۰۵/۰ و ۰۸/۰ باشد برازش قابل قبول، اگر بین ۰۸/۰ و ۱/۰ باشد برازش متوسط و اگر بزرگتر از ۱/۰ باشد برازش ضعیف است.
شاخص­ های برازش مطلق^[۷۲]: دو معیار بعدی برای برازش مدل به شاخص­ های برازش مطلق معروفند. این معیارها تحت عنوان ^[۷۳]GFI, ^[۷۴]AGFI , در خروجی ظاهر می­شوند. این شاخص ­ها باید بین صفر و یک باشند و مقادیر بالاتر از ۹/۰ حاکی از برازش قابل قبول مدل است.
شاخص­ های نسبی برازش:­ اندازه ­گیری­های برازش بعدی که در خروجی برنامه ظاهر می­شوند، به مقایسه شاخص­ های برازش نسبی می­پردازند و نشان می­ دهند که تا چه حد برازش مدل نسبت به مدل خط پایه که در واقع مدل استقلال است مناسب­تر می­باشند.