۰۳۷/۰

انتقال مستقل از زمینه با کانون توجه درونی در مقابل مستقل از زمینه با کانون توجه بیرونی

۳۳۳/۸-

۲۲

۷۴۸/۱-

۰۹۴/۰

انتقال وابسته به زمینه با کانون توجه درونی در مقابل وابسته به زمینه با کانون توجه بیرونی

۴۱۶/۷

۲۲

۴۷۴/۱

۱۵۵/۰

*معنی داری در سطح ۰۱۲/۰P≤
امتیازات حاصل از آزمون انتقال گروه­ ها با بهره گرفتن از آنووای دو طرفه بیانگر تفاوت معنی داری بین گروه­ ها بود (۰۵/۰ P<). اما با توجه به تصحیح بونفرونی تنها در صورتی که یافته­ ها درسطح ۰۱۲/۰ معنی­دار باشد، می­توان به تفاوت دو گروه مستقل و وابسته با کانون توجه درونی استناد نمود که در این صورت فرضیه مبنی بر تفاوت بین دو گروه در آزمون انتقال مورد تایید قرار نمی­گیرد.
فصل پنجم:
نتیجه ­گیری و پیشنهادات
۵-۱- مقدمه
در این فصل ابتدا خلاصه‌ای از پژوهش و نتایج این پژوهش ارائه می‌شود و سپس نتایج به‌دست آمده از پژوهش حاضر با یافته‌های سایر محققین مورد بحث قرار می‌گیرد و در پایان نیز پیشنهادات کاربردی منتج از یافته­های تحقیق و همچنین پیشنهادات پژوهشی برای تحقیقات آینده ارائه شده است.

۵-۲-خلاصه پژوهش
هدف نهایی این تحقیق بکارگیری مناسب دستورالعمل­های کانون توجه درونی و بیرونی بر اساس گرایش­های افراد در نحوه پردازش اطلاعات، به منظور افزایش یادگیری مهارت­ های حرکتی بود. این تحقیق که به بررسی تاثیر نوع دستورالعمل کانون توجه (تمرکز درونی و بیرونی) و نوع سبک شناختی افراد (مستقل از زمینه و وابسته به زمینه) می ­پردازد، در پی آن است تا تاثیر متغیرهای مستقل را بر عملکرد، یادگیری و انتقال یک مهارت ورزشی بررسی کند. بدین منظور کلیه دانشجویان دختر ساکن یکی از خوابگاه­های دانشگاه ارومیه به تعداد ۵۲۰ نفر به عنوان جامعه آماری در نظر گرفته شد. از این تعداد، ۱۱۲ نفر واجد شرایط که تجربه قبلی در مهارت پرتاب دارت نداشتند، راست دست و در دامنه سنی ۲۶-۲۴ سال بودند، به صورت داوطلبانه برای سنجش استقلال و وابستگی به زمینه، آزمون گروهی تصاویر نهفته را پاسخ دادند.
این آزمون از سه بخش تشکیل شده است و در مجموع آزمودنی در مدت زمان ۱۲ دقیقه به ۲۵ سوال پاسخ می­دهد. بخش اول شامل ۷ تصویر است که برای تمرین ارائه می­ شود و امتیازی به آن تعلق نمی­گیرد. نمره اصلی آزمون از دو بخش دیگر است؛ به این صورت که به هر سوال صحیح نمره ۱ تعلق می­گیرد؛ یعنی دامنه امتیاز آزمون صفر تا ۱۸ است. طبق راهنمای آزمون افراد با دامنه امتیاز صفر تا ۶ در گروه وابسته به زمینه، ۷تا۱۱ بی طرف و۱۲تا۱۸ در گروه مستقل از زمینه قرار گرفتند. با توجه به امتیازات حاصل از آزمون با بهره گرفتن از روش همسان سازی ای.بی.بی.ای ۴۸ نفر به طور تصادفی در چهار گروه ۱۲ نفری همگن (مستقل از زمینه با دستورالعمل کانون توجه درونی، مستقل از زمینه با دستورالعمل کانون توجه بیرونی، وابسته به زمینه با دستورالعمل کانون توجه درونی و وابسته به زمینه با دستورالعمل کانون توجه بیرونی) قرار گرفت.
تمام آزمودنی­ها در قالب یک جلسه آموزشی از سوی پژوهشگر به صورت مشترک و همسان درباره مهارت پرتاب دارت آموزش دیدند. ابتدا اصول پایه جزئی از قبیل تعیین نقطه گرفتن تیر و نحوه امتیازدهی به شرکت­ کنندگان ارائه شد و به دنبال آن محقق الگوی ماهر پرتاب دارت را برای سه مرتبه به تمام شرکت­ کنندگان در هر گروه به طور مجزا نشان داد. هر کدام از شرکت­ کنندگان سه کوشش آزمایشی پرتاب دارت را انجام دادند؛ سپس بدون ارائه هیچ نوع دستورالعملی یک دسته کوشش ده­تایی به عنوان پیش آزمون به عمل آمد. هرچند در تحقیق حاضر گروه­­ها باتوجه به نمرات بدست آمده از آزمون تصاویر پنهان شده همسان شدند، اما جهت اطمینان از عدم اختلاف اولیه بین گروه­ ها از سطح مهارت، که موجب انحراف از نتایج تحقیق می­ شود، پیش­آزمون به عمل آمد. پس از اطمینان از همگن بودن گروه ­های آزمایشی چهار­گانه، آزمودنی­ها در قالب بخش دوم مرحله­ آموزش یعنی بخش آموزش اختصاصی به صورت جداگانه پیرامون متغیر مستقل اعمال شده در گروه مربوطه آموزش دیدند.
در این مرحله به آزمودنی­های گروه ­های مجزای مستقل و وابسته که می­بایست از راهبرد تمرکز درونی استفاده کنند آموزش داده شد تا برخم کردن مچ دست به عقب، قرارگیری بازو در زاویه­ تقریبی ۹۰ درجه و باز شدن هم­زمان انگشتان دست هنگام پرتاب تمرکز کنند. از آزمودنی­های دو گروه دیگر مستقل از زمینه و وابسته به زمینه که می­بایست از راهبرد تمرکز بیرونی استفاده کنند خواسته شد تا بر نوک پیکان دارت، تقارن پره­های آن و مسیر پرتابه تمرکز کنند. شرکت­ کنندگان به مدت سه جلسه و هر جلسه پنج دسته کوشش ۶ تایی را با دستورالعمل کانون توجهی مربوط به گروه خود تمرین کردند. بلافاصله پس از مرحله اکتساب همانند پیش آزمون (یک دسته کوشش ۱۰ تایی)، پس آزمون اجرا شد و سپس با فاصله ۴۸ ساعت بی­تمرینی و بدون ارائه هرگونه دستورالعملی آزمون یادداری و انتقال انجام شد. آزمون یادداری شامل یک دسته کوشش ده­تایی در شرایط مشابه پیش­آزمون و با همان تعداد کوشش به این صورت که نیم متر به فاصله استاندارد دیوار تا محل ایستادن آزمودنی اضافه شد.
تجزیه و تحلیل اطلاعات در دو بخش آمار توصیفی و استنباطی و با بهره گرفتن از نرم افزار SPSS نسخه ۱۸ انجام شد. نتایج آزمون فرضیه ­های پژوهش با بهره گرفتن از آنووای دوطرفه، نشان داد که اثرهای اصلی و همچنین اثرهای اصلی ساده در پس­آزمون معنادار نبود (۰۵/۰ P>). مقایسه میانگین­های آزمون یادداری گروه­ ها با بهره گرفتن از آنووای دوطرفه تفاوت معناداری را نشان داد (۰۵/۰ P<) برای بررسی اثرات اصلی ساده از آزمون تی مستقل با تصحیح بونفرونی استفاده شد. نتایج اختلاف معنی­داری را بین دو گروه مستقل/وابسته به زمینه با دستورالعمل­های کانون توجه درونی همچنین اختلاف معنی­داری در دو گروه وابسته به زمینه که با دستورالعمل­های متفاوت کانون توجه درونی و بیرونی آموزش دیده بودند، نشان داد (۰۱۲/۰P<).
به علاوه مقایسه امتیازات حاصل از آزمون انتقال گروه­ ها با بهره گرفتن از آنووای دو طرفه بیانگر تفاوت معنی داری بین گروه­ ها بود (۰۵/۰ P<). اما با توجه به تصحیح بونفرونی که بر اساس تعداد مقایسه­ها صورت می­گیرد تنها در صورتی که یافته­ ها درسطح ۰۱۲/۰ معنی­دار باشد، می­توان به تفاوت دو گروه مستقل و وابسته با کانون توجه درونی استناد نمود که در این صورت فرضیه مبنی بر تفاوت بین دو گروه در آزمون انتقال مورد تایید قرار نمی­گیرد.
۵-۳- بحث و بررسی
از جمله عوامل دخیل در یادگیری، سبک­های شناختی است که یکی از مهم­ترین زیر مجموعه تفاوت­های فردی محسوب می‌‍‌شود. جهت مشخص نمودن چگونگی کمک به آموزش و یادگیری مهارت­ های حرکتی، در این پژوهش اثر نوع کانون توجه در افراد با سبک­های شناختی مستقل از زمینه و وابسته به زمینه در اجرا، یادگیری و انتقال مهارت حرکتی پرتاب دارت، بررسی شد. برخی تحقیقات پیشین نشان داده­اند که در اجرا و یادگیری مهارت، هدایت کانون توجه بر اساس دستورالعمل مربوط به عوامل بیرونی به نتایج بهتری، در مقایسه با کانون توجه درونی منجر خواهد شد (ولف و همکاران، ۱۹۹۸،۱۹۹۹،۲۰۰۱،۱۹۹۷). در مقابل برخی تحقیقات نتایج متفاوتی را گزارش کرده ­اند. با توجه به اینکه در تحقیقات پیشین برای بررسی موضوع، سبک­های شناختی افراد به عنوان یکی از عوامل مهم در چگونگی دریافت و پردازش اطلاعات در نظر گرفته نشده است و همچنین اغلب به نتیجه اجرا توجه شده است، هدف از این تحقیق بررسی دقیق­تر موضوع با در نظر داشتن اثر سبک­های شناختی افراد در اجرا، یادگیری و انتقال مهارت پرتاب دارت در افراد مبتدی بود.
نتایج بیانگر این است که اگرچه بین اجرای گروه ­های چهارگانه در اجرای مهارت پرتاب دارت تفاوت معنی­داری مشاهده نشد، با این حال بررسی امتیازات نشان می­دهد که تمرین در تمام گروه­ ها، اجرا را ارتقاء بخشیده است. این بخش از نتایج، با برخی تحقیقات پیشین هم­سویی دارد که اثر برابر اتخاذ کانون توجه بیرونی و درونی را در افراد مبتدی گزارش کرده ­اند. زارعیان و همکاران (۱۳۸۸) بر ثبات نسبی الگوهای هم­فاز و غیر هم­فاز، طهماسبی و همکاران (۱۳۸۸) بر اکتساب و یادداری پرتاب دارت، عقدایی و همکاران (۱۳۸۹) در فاصله­های مختلف کانون توجه بیرونی در مقایسه با درونی در اجرا و یادداری مهارت سرویس بلند بدمینتون، پرویزی و همکاران (۱۳۹۰)، در اجرا و یادگیری پرتاب آزاد بسکتبال با بهره گرفتن از خودگویی آموزشی، سلاجقه و همکاران (۱۳۹۳)، در اکتساب و یادداری مهارت پاس سینه بسکتبال؛ همچنین هارتمن و همکاران (۲۰۰۲) در تکلیف ماهیگیری، زاچری^[۱۰۱](۲۰۰۵) در سینماتیک اجرای شوت فوتبال، یوهارا و همکاران (۲۰۰۸) در عملکرد و یادداری مهارت چیپ فوتبال، زنتگراف و مونزرت^[۱۰۲](۲۰۰۹) در عملکرد حرکت نمایشی تفاوت معناداری را بین اتخاذ دو نوع کانون توجهی یافت نکردند. ازطرفی با نتایج تحقیقات ولف و همکاران (۲۰۰۱) در تکلیف حفظ تعادل، بایرز و همکاران^[۱۰۳] (۲۰۰۲) در تکلیف ضربه به دیسک با چوگان، پرکینز و همکاران (۲۰۰۳) ضربه به توپ گلف، ولف و همکاران (۲۰۰۴) در تکلیف حفظ قامت مغایرت دارد. این بخش از نتایج در تحقیق حاضر پیش ­بینی­های فرضیه عمل محدود شده را تایید نکرد و مفاهیم برنشتاین^[۱۰۴] زیر سوال رفت. زیرا این دو رویکرد کارایی توجه بیرونی را از نظر تسهیل زیرساخت­های کنترلی بهتر از توجه درونی می­دانند و معتقدند توجه بیرونی منجر به کارایی بهتر اجرا می­­شود.
با استناد به نظریه­ های یادگیری مهارت، از دلایل احتمالی در خصوص عدم وجود تفاوت معنی­دار در اجرای گروه­ ها می­توان به فرضیه اختلال در خودکاری مهارت بیلوک (۲۰۰۲)، اشاره کرد که در افراد مبتدی چون مهارت به صورت غیرخودکار کنترل می­ شود تفاوتی بین اتخاذ کانون توجه بیرونی و درونی وجود ندارد. علاوه بر این ممکن است احتمالا دو سازوکار موجب شده عمل انتخاب توجه آسیب ببیند. هوسنر و ارلنشپیل^[۱۰۵] (۲۰۰۶) سیستم­های حسی حرکتی را اصل و زیربنای تخریب حرکت معرفی و براساس آن فرضیه کنترل حرکتی نقطه گرهی^[۱۰۶] را ارائه کردند. باتوجه به یافته­های آن­ها می­توان نتیجه گرفت اجرا در حالی که کانون توجه یادگیرنده به سمت عوامل درونی یا بیرونی معطوف می­ شود، و از سوی دیگر سبک شناختی افراد نیز باعث هدایت توجه به نقاط مشخصی از حرکت می­ شود، بر زنجیره SRE اثر می­ گذارد در نتیجه باعث ناپایداری این زنجیره شده و درنهایت کنترل حرکت را در قسمت انتهایی زنجیره حرکت کاهش داده است یا اینکه مطابق یافته­های بانکرو و روتلا (۱۹۸۲) به نقل از پرویزی(۱۳۹۰) مبنی بر عدم نیاز مهارت­ های بسته به تغییر دادن جهت توجه، معنی­دار نبودن اثر کانون توجه و سبک شناختی مربوط به نوع مهارت باشد. علاوه براین شاید یکی از دلایلی که تفاوت معنی­داری را در اجرای گروه­ ها نشان نداد ناکافی بودن تعداد جلسات تمرین باشد.
از دیگر نتایج قابل توجه پژوهش این است که در آزمون یادداری شرکت­ کنندگان مستقل از زمینه­ای که با دستورالعمل کانون توجه درونی آموزش دیده بودند به طور معنی داری عملکرد بهتری از شرکت­ کنندگان وابسته به زمینه با همان دستورالعمل داشتند. همچنین مقایسه دو گروه مستقل از زمینه که با دستورالعمل متفاوت کانون توجه درونی و بیرونی آموزش دیده بودند، با اینکه تفاوت معنی دار نبود ولی صرف نظر از معنی­داری، اختلاف مشاهده شده بین دوگروه مستقل نشان می­دهد که گروه مستقل از زمینه­ای که با کانون توجه درونی آموزش دیدند عملکرد بهتری در آزمون یادداری داشتند؛ این نشان می­دهد که افراد با سبک شناختی مستقل از زمینه در شرایط کانون توجه درونی یادگیری بهتری دارند. این نتایج با فرضیه عمل محدود شده (ولف، a2001، ۲۰۰۳، ۲۰۰۷) که اثربخشی کانون توجه بیرونی را بر اجرا و یادگیری در مهارت­ های حرکتی مختلف، با حداکثر تواتر، در شرایط آزمایشگاهی و محیط­های ورزشی و در همه سطوح مهارتی برتر گزارش کرده ­اند همخوان نیست؛ از طرفی با تئوری­های سالمونی، اشمیت و والتر^[۱۰۷] (۱۹۸۴) که عنوان کردند یادگیری از طریق هدایت توجه یادگیرنده به حرکات بدنش و الگوی حرکتی افزایش می­یابد؛ و همچنین بیلوک و همکاران (۲۰۰۲، ۲۰۰۴) با مطرح کردن فرضیه اختلال در خودکاری مهارت­ که اظهار داشتند افراد زمانی که به سطوح بالای مهارت دست می­یابند، کانون توجه درونی مشکل­آفرین می­ شود و با فرایندهای پردازش خودکار تداخل پیدا می­ کند، همخوانی دارد. در همین راستا تیاگو و همکاران (۲۰۱۳) نیز از منظر مراحل یادگیری به این موضوع پرداختند و عنوان کردند که کانون توجه درونی اضافه شده به اجرا در مراحل اولیه یادگیری، برای درک هدف تکلیف (فیتز و پوسنر) یا کسب ایده حرکت (جنتابل) ضروری است. با تعمق در مطالعاتی که ذکر شد متوجه می­شویم که تاثیر سبک­های شناختی به عنوان یک فاکتور موثر در نظر گرفته نشده بود. از دیگر سو موافق با نتایج حاضر مبنی بر برتری افراد مستقل از زمینه، پژوهش­های غفارزاده و همکاران (۱۳۹۰)، در زمان واکنش دیداری و شنیداری انتخابی و ساده، لیو و همکاران در سطح فعالیت­بدنی (۲۰۰۹) و یان (۲۰۱۰)، بر دقت و زمان واکنش، نشان دادند افراد مستقل از زمینه نسبت به افراد وابسته به زمینه کارآمدتر بودند. یافته­های نامور (۱۳۹۱) نیز در خصوص تاثیر سن و سبک­های شناختی بر اکتساب و یادداری پرتاب دارت حاکی از آن است که افراد با سبک شناختی مستقل از زمینه کارامدتر بودند. همچنین بهرامی وهمکاران (۱۳۹۲) نیز به ارزیابی دقت در محیط­های باز و بسته بر اساس رویکرد سبک­های شناختی پرداختند؛ نتایج بیانگر این بود که در مراحل اجرا و یادداری شرکت­ کنندگان مستقل از زمینه نسبت به شرکت­ کنندگان بی­طرف و وابسته به زمینه دقت بهتری در محیط بسته داشتند که با بخشی از نتایج تحقیق حاضر مبنی بر اینکه افراد مستقل از زمینه با دستورالعمل­های کانون توجه درونی عملکرد بهتری در آزمون یادداری داشتند، سازگار است.
شایان ذکر است در تحقیقات نامبرده ذکر نشده که چه نوع دستورالعمل­های کانون توجهی برای آموزش بکار برده شده است. بنابراین مطالعه حاضر با پیوند دادن این دو فاکتور مهم در یادگیری یعنی سبک ترجیحی پردازش اطلاعات افراد (استفاده از منابع بیرونی در مقابل منابع درونی) و جهت­دهی مناسب کانون توجه آن­ها سعی در پر کردن شکاف موجود در زمینه اثربخشی کانون توجه درونی یا بیرونی دارد. از آنجا که افراد مستقل از زمینه تمایل بیشتری به استفاده از منابع اطلاعاتی درونی دارند، بین خود و غیر خود تمایز بیشتری قائل اند و درک بدنی واضح­تری دارند (ویتکین، ۱۹۷۱، ۱۹۷۹) می­توانیم نتیجه بگیریم که جهت­دهی توجه آن­ها به سمت حرکات بدن برایشان مفید واقع شد در نتیجه در آزمون یادداری کارامدتر بودند.
درطرف دیگرگروه وابسته به زمینه­ای که در جلسات اکتساب با دستورالعمل­های کانون توجه بیرونی آموزش دیده بود، در آزمون یادداری به طور معنی­داری عملکرد بهتری از گروه وابسته به زمینه با کانون توجه درونی داشت. اما بین دو گروه مستقل و وابسته با کانون توجه بیرونی اختلاف معناداری مشاهده نشد. بنابراین احتمالا کانون توجه بیرونی برای این گروه از فراگیران (وابسته به زمینه) مزیت­های بیشتری دارد که با فرضیه عمل محدود شده، پردازش آشکار مکسول^[۱۰۸] (۲۰۰۲) و بازنمایی های ذهنی^[۱۰۹] ویلیام و همکاران^[۱۱۰] (۲۰۱۴) که تاثیر اتخاذ کانون توجه بیرونی را بر یادگیری برتر گزارش کردند همخوان است. از طرفی با نتایج غفارزاده و همکاران(۱۳۹۰) ، لیو و همکاران (۲۰۰۹) یان(۲۰۱۰) نامور(۱۳۹۱) و بهرامی و همکاران(۱۳۹۲) که کارایی بهتر شرکت­ کنندگان مستقل از زمینه را گزارش کردند مغایر می­باشد. قطبی و همکاران نیز (۱۳۹۱) به بررسی تفاوت­های فردی در حافظه کاری و عملکرد حرکتی در پرتاب دارت با رویکرد سبک­های شناختی پرداختند که نتایج، اجرای بهتر شرکت کنندگان مستقل از زمینه را نسبت به شرکت کنندگان وابسته به زمینه نشان داد که با نتایج تحقیق فعلی همخوانی ندارد؛ شایان ذکر است که در تحقیق نامبرده نیز جهت­دهی نوع کانون توجه یادگیرندگان به عنوان یک فاکتور کنترل نشده بود. در این تحقیق با اینکه در آزمون انتقال تفاوتی بین گروه­ ها مشاهده نشد با این حال مقایسه­ها در آزمون یادداری نکات با ارزشی را نشان داد. با توجه به اینکه درک انسان وابسته به زمینه تحت تاثیر شرایط اطراف او شکل می­گیرد، (ویتکین، ۱۹۷۹) می­توان گفت کانون توجه بیرونی مزیتی برای یادگیرندگان وابسته به زمینه محسوب می­ شود و به طور منطقی جلب کردن توجه به اثرات حرکت برای یادگیری آن­ها سودمند خواهد بود.
شاید از دلایل افت عملکرد شرکت­ کنندگان مستقل از زمینه با کانون توجه بیرونی در آزمون یادداری، این باشد که درک افراد مستقل از زمینه جدا یا مجزا از اطرافشان شکل می­گیرد و ترجیح می­ دهند که بر اساس گیرند­ه­های درونی و حس عمقی خود عمل کند (راویو و نابل^[۱۱۱]، ۱۹۹۰)؛ بنابراین ارائه دستورالعمل­هایی که آن­ها را به اطلاعات بیرونی و اثرات حرکت رهنمود می­کرده، احتمالا تداخل منفی پیدا کرده و موجب افت عملکرد شده است؛ همینطور برای فراگیران وابسته به زمینه با دستورالعمل کانون توجه درونی می­توان گفت چون این دسته از افراد در پردازش و استخراج اطلاعات به منابع و مراجع خارجی توجه دارند لذا ادراک­ آنان به سادگی تحت تاثیر اثرات عمل قرار می­گیرد (وولفولک، ۲۰۰۳). در نتیجه دستورالعمل­های کانون توجه درونی در مرحله جلسات تمرینی در یادگیری آن­ها مفید واقع نشده است.
این نشان می­دهد که برداشت افراد از دستورالعمل­ها به طور مجزا و طبق ترجیحات آن­ها صورت می­گیرد. دیدگاه­ های انتخاب عمل مربوط به توجه نیز بر همین نکته تاکید دارند که تداخلی که بین دو تکلیف اتفاق می­افتد به این دلیل رخ می­دهد که عمل قبلا انتخاب شده است و فرایندهای دیگر به طور کامل یا جزئی مسدود شده ­اند. پس انتخاب، مهمترین وبنیادی­ترین فرایند توجه است (نیومن^[۱۱۲]، ۱۹۹۶و آلپورت^[۱۱۳]، ۱۹۹۳). با درنظر داشتن این دیدگاه سبک­های شناختی متفاوت گرایش­های ترجیحی در دریافت و پردازش اطلاعات هستند.
لذا آگاهی از چنین تفاوت­هایی می ­تواند کار مربیان را در ارتباط با یادگیرندگان و ساختارهای یادگیری آسان­تر سازد. هیچ یک از دو سبک بر دیگری برتری نداشته و هر یک در موقعیت­هایی به خصوص به کار می­آیند. بنابراین با شناسایی نوع سبک شناختی افراد و همچنین در نظر گرفتن مولفه­های مربوط به هدایت کانون توجه آنان، می­توان بهترین شیوه یادگیری را در بین فراگیرندگان ترویج نموده و به بهبود عملکرد و یادگیری آنان اهتمام ورزید.
۵-۴- پیشنهادات پژوهش
۵-۴-۱- پیشنهادات کاربردی

• با توجه به نتایج به افرادی که در امر آموزش سر و کار دارند پیشنهاد می­ شود به سبک­های شناختی به عنوان یک عامل در گروه­بندی و همگن کردن افراد توجه نمایند.

• پیشنهاد می­ شوددستورالعمل­های کانون توجه درونی و بیرونی بر اساس سبک­های شناختی افراد ارائه شود.

۵-۴-۲- پیشنهادات پژوهشی

• پیشنهاد می­ شود اثر کانون توجه افردا بی­طرف نیز مورد مطالعه قرار گیرد.

• پیشنهاد می­ شود اثر کانون توجه با درنظر گرفتن سبک­های شناختی، در مهارت­ های باز و بسته بررسی شود.

• پیشنهاد می‌شود تأثیر کانون توجه با در نظر گرفتن سبک­های شناختی وسطح مهارت افراد مورد مطالعه قرار گیرد.