تفکری^[۷۸] (مراحل ۶ و ۷): در این سطح دانش توسط فرد مرتباً در حال بازسازی است و قضاوت به طور کامل معنا مییابد. در مرحلهی ۶، فرد از یک مشاهدهگر به یک سازنده فعال معانی و مفاهیم تبدیل میشود. درمرحلهی ۷، افراد قادر میشوند در مورد نظریات مختلف به قضاوت انتقادی و مستدل بپردازند، البته این نکته را نیز در نظر دارند که در آینده امکان بازنگری نتایج وجود دارد. یعنی نسبیگرایی بر قضاوتها حاکم است.
کینگ و کیچنر بر اساس یافته های مطالعهی طولی خود نشان دادند که سطوح مذکور تحولی هستند و مکانیزم حاکم بر آنها منطبق با مراحل رشدی پیاژه است. همچنین نتایج حاکی از آن بود که با گذشت زمان مراحل بالایی تفکر بیش از مراحل اولیه آن مشاهده
میشوند. در ضمن بین میزان تحصیلات و نوع تفکر و قضاوت افراد رابطه معناداری وجود دارد.
۲-۲-۱-۳-مدل شناختشناسی شومر
تلاش برای مربوط کردن باورهای شناختشناسی به امر یادگیری توسط پری (۱۹۶۸) نتایج مختلفی به دنبال داشته است. رایان (۱۹۸۴) با بهره گرفتن از ۷ گویه از پرسشنامه پری دانشجویان را بر اساس ثنویگرایی^[۷۹] (دریافت دانش به عنوان صحیح یا غلط) یا نسبیگرایی^[۸۰] (دریافت دانش به عنوان امری وابسته به زمینه^[۸۱] ) طبقهبندی کرد. هنگامی که از دانشجویان سؤال شد ملاک آنان برای تشخیص درک و فهم مواد درسی چیست؟ دانشجویان ثنویگرا، درک و فهم را معادل توانایی از حفظ گفتن تعاریف میدانستند و دانشجویان نسبیگرا معادل بکارگیری مفاهیم در موقعیتهای تازه تعریف میکردند. از طرفی گلنبرگ^[۸۲] و اپستین^[۸۳] دریافتند که هیچ رابطهای بین جوابهای دانشجویان به مقیاس ۷ گویهای ثنویگرایی و بازبینی ادراک^[۸۴] وجود ندارد.

همانطور که مشاهده میشود نتایج بدست آمده از تحقیق رایان و تحقیق گلنبرگ و اپستین با هم متفاوت بودند. به تدریج نتایجی از این قبیل که تحقیقات انجام شده توسط پرسشنامه های موجود شناختشناسی بدست میآمد، دید جدیدی را در مورد باورهای شناخت‌شناسی ایجاد کرد. در این میان شومر به این فکر افتاد که تا به حال دید سادهانگارانه از باورهای شناختشناسی وجود داشته است، بطوریکه هر کدام از پرسشنامه های موجود یک تعریف مشخص و واحد از باورهای شناختشناسی ارائه میدادند و هرکدام فقط به یک جنبه از مفهوم شناختشناسی تأکید میکردند، به طور مثال تنها باور افراد در مورد دانش یا تنها در مورد دانستن را مورد مطالعه قرار میدادند. امّا به نظر میرسد باورهای شناختشناسی
پیچیدهتر از آنچه تصور میشود باشد و نباید به صورت محدود به آن نگاه کرد. در واقع باورهای
شناختشناسی متشکل از یک سری باور مستقل است که عقیدهی فرد در هر کدام مستقل از دیگری میباشد.
مدلشومر(۱۹۹۰) با همین دیدگاه تازه آغاز شد. در این مدل باورهای شناختشناسی در قالب سیستمی متشکل از باورهای مستقل درنظر گرفته شده است. در این سیستم باورها به صورت چندگانه در نظر گرفته شدهاند، منظور از استقلال هم این است که باورهای دانشجویان الزاماً در تمام ابعاد در یک سطح نیستند. به طور مثال بعضی از آنان ممکن است معتقد باشند دانش غیرقابل تغییر اما امری پیچیده است. در واقع شومر معتقد است باورهای شناختشناسی یعنی باورهای افراد در مورد ماهیت دانش، ماهیت دانستن، ماهیت یادگیری و ماهیت هوش که هر کدام مستقل از دیگری میباشد. لازم به ذکر است هر کدام از این باورها در یک طیف قرار میگیرند که از باور سطحی تا عمیق و پیچیده تغییر میکند. منظور از استقلال باورها هم این است که به طور مثال عقیدهی فرد در مورد ماهیت دانش ربطی به عقیدهی او در مورد یادگیری ندارد.
در کار تحقیقاتی ابتدا شومر (۱۹۹۰) پنج باور شناختشناسی را به صورت فرضی در نظر گرفت که عبارت بودند از:
۱-دانش مسئلهای ساده است تا اینکه مسئلهای پیچیده باشد.^[۸۵]
۲-دانش از سوی مراجع علمی منتقل میشود تا اینکه استخراج شود.^[۸۶]
۳-دانش امری مشخص و قطعی است تا اینکه موضوعی آزمایشی باشد.^[۸۷]
۴-توانایی یادگیری ذاتی است نه اکتسابی.^[۸۸]
۵-یادگیری یا به سرعت رخ میدهد یا اصلاً صورت نمیپذیرد.^[۸۹]
با نگاهی دقیق مشخص میشود، باور اول و سوم در مورد ماهیت دانش، باور دوم در مورد ماهیت دانستن، باور چهارم در مورد ماهیت هوش و باور پنجم در مورد ماهیت یادگیری هستند.
در مرحلهی بعد، شومر جهت ساخت پرسشنامه خود ۱۲ طبقه را مشخص کرد که هر ۲ یا ۳ طبقه در یکی از تقسیمبندیهای بالا جای میگرفتند.
این طبقات به صورت زیر تقسیمبندی شدند:
جستجوی جواب یکتا^[۹۰] و اجتناب از ترکیب مسائل^[۹۱] (باور اول)
عدم انتقاد از مرجع علمی^[۹۲] و وابستگی به مرجع علمی^[۹۳] (باور دوم)
اجتناب از ابهام^[۹۴] و دانش مشخص^[۹۵]
ناتوانی در یادگیری نحوهی یادگیری^[۹۶]، عدم ارتباط بین موفقیت و تلاش^[۹۷] و توانایی ذاتی^[۹۸] (باور چهارم)
یادگیری سریع^[۹۹]، یادگیری در کوشش اول^[۱۰۰] و تلاش سخت برابر با وقت تلفکردن^[۱۰۱] (باور پنجم)
پرسشنامه به صورتی طراحی شد که دانشجویان میزان موفقیت خود را با جمله مورد نظر در مورد یادگیری و دانش بیان کنند. برای مثال، جملهی دانشمندان میتوانند در نهایت به حقیقت دست مییابند، یکی از این گویه ها است. در تحقیق شومر (۱۹۹۰) تحلیل عامل، چهار عامل شناختشناسی را بدست داد. این چهارعامل شامل باورهایی زیر بودند :
الف)توانایی ثابت^[۱۰۲] (دامنهای بین اینکه توانایی یادگیری از زمان تولد امری ثابت است تا اینکه توانایی یادگیری میتواند تغییر کند)،
ب)دانش ساده^[۱۰۳] (دامنهای بین اینکه دانش امری آشکار و جدا از هم است تا اینکه دانش از مفاهیم مربوط به هم تشکیل شده است)،
ج)یادگیری سریع^[۱۰۴] (دامنهای بین اینکه یادگیری یا به سرعت روی میدهد یا اصلاً روی
نمیدهد تا اینکه یادگیری امری تدریجی است) و
د)دانش قطعی^[۱۰۵] (دامنهای بین اینکه دانش کامل و غیرقابل تغییر است تا اینکه دانش در تکمیل شدن است).
این ساختار عاملی در چندین تحقیق دیگر نیز تأیید شد. (دانکل^[۱۰۶] و همکاران، ۱۹۹۳؛ جنگ^[۱۰۷]، جانسون^[۱۰۸] و اندرسون^[۱۰۹]، ۱۹۹۳؛ شومر، ۱۹۹۳؛ شومر، ۱۹۹۲). از آنجا که پرسشنامهی شومر کاملترین پرسشنامه موجود در زمینهی شناختشناسی است و کاملاً باور افراد در مورد دانش، دانستن، یادگیری و هوش را از هم جدا میکند، در تحقیق حاضر از این مدل استفاده شده است. از زمان طرح مدل مذکور پژوهشهای متعددی پیرامون پیامدهای انگیزشی این مدل انجام گرفته است.
۲-۲-۲-تاریخچه الگوهای ارتباطات خانواده
با مطالعه ارتباطات خانواده، چفی و همکارانش (چفی، مکلئود و واکمن^[۱۱۰]، ۱۹۷۰، مکلئود هربرگ و پرایس^[۱۱۱]،۱۹۶۶، استون^[۱۱۲]و چفی، ۱۹۷۰، به نقل از کواستن، ۲۰۰۴، چفی و مکلئود، ۱۹۷۲، چفی، مکلئود و اتکین^[۱۱۳]،۱۹۷۱، مکلئود و چفی، ۱۹۷۲، به نقل از کوئرنر و فیتزپاتریک،a 2002) با ابتکار خودنظریهی را مطرح کردند که بیان میکرد الگوهای ارتباطات خانواده شیوههایی را منعکس میکنند که به وسیله آنها خانواده واقعیت اجتماعی را تعبیر و تفسیر کرده، اعضایش را در آن تعبیر و تفسیر سهیم میسازد. چفی و همکارانش (استون و چفی، ۱۹۷۰، به نقل از کواستن،۲۰۰۴؛ مکلئود و چفی، ۱۹۷۲، به نقل از کوئرنر و مکی، ۲۰۰۴) بعدها استدلال کردند برای رسیدن به یک واقعیت مشترک در بین اعضای خانواده، یک راه مورد بحث قراردادن باورها و مفاهیم به منظور رسیدن به معنایی مشترک است. آنها این شیوه را «جهتگیری مفهومی»^[۱۱۴] نامیدند.
راه دیگر، روآوردن به والدین برای راهنمایی گرفتن است، که آن را «جهتگیری اجتماعی»^[۱۱۵] نامیدند. برحسب ارتباطات خانواده، جهتگیری مفهومی به وسیله بیان راحت عقاید و درگیری فعالانه در بحث و تبادلنظر مشخص میشد. در حالی که ویژگی جهتگیری اجتماعی تلاش برای حفظ و نگهداری روابط همگون و همساز^[۱۱۶] والد- فرزندی بود (مکلئود و چفی، ۱۹۷۲، به نقل از کوئرنر و مکی، ۲۰۰۴).
خانوادهای که در جهتگیری اجتماعی نمره بالایی داشت، روابط همساز والد-فرزندی را در مورد عقاید ترجیح میداد؛ در حالی که خانوادهای که از جهتگیری مفهومی زیادی برخوردار بود، عقاید موجود در رابطه را ترجیح میداد. در خانوادههایی که دارای گرایش مفهومی بودند، والدین به در نظر گرفتن همه جوانب یک مطلب قبل از اتخاذ یک جنبه و بیان عقیده فرد حتی اگر مغایر با عقاید دیگران باشد، تأکید داشتند. برعکس، در خانواده های دارای گرایش اجتماعی، والدین تأکید داشتند که فرزندان آنها باید از تعارض و مغایرت با جمع اجتناب کنند؛ وقتی در بحثی با دیگران اختلافنظر دارند، تسلیم آنها شوند؛ به بزرگترها احترام بگذارند و به طورکلی جلوی مسایل بین فردی را بگیرند (استون و چفی، ۱۹۷۰، به نقل از کواستن، ۲۰۰۴).
چفی و همکارانش (چفی، مکلئود و اتکین، ۱۹۷۱، به نقل از کواستن، ۲۰۰۴؛ مکلئود و چفی، ۱۹۷۲، به نقل از کوئرنر و مکی، ۲۰۰۴) بر اساس ابعاد جهتگیری مفهومی و
جهتگیری اجتماعی، چهارنوع الگوی ارتباطات خانواده یا چهارنوع خانواده را معرفی کردند: خانواده توافقکننده، خانواده کثرتگرا، خانواده حفظکننده و خانواده به حال خود واگذارنده.
خانواده توافقکننده، هم جهتگیری مفهومی و هم جهتگیری اجتماعی زیادی داشت. خانواده کثرتگرا، جهتگیری مفهومی زیادی داشت اما جهتگیری اجتماعی آن کم بود.
خانواده حفظکننده، جهتگیری مفهومی کمی داشت اما جهتگیری اجتماعی آن زیاد بود. بالاخره، خانواده به حال خود واگذارنده ، هم جهتگیری مفهومی کمی داشت و هم
جهتگیری اجتماعی کمی (شکل ۲-۱).