- فهرست هجی‌ها را به ترتیب فقط به ۳ تا ۵ کلمه مشخص تقسیم کنید، سپس هر قطعه را پس از مسلط شدن به آن اضافه کنید.
۱۰-۳-۲ شناخت اجتماعی چیست؟
بی‏گمان، آدمی همواره درباره خود و دیگران می‏اندیشیده است و در پی آن بوده که خود و دیگران را بشناسد. این گفته، پرسشهایی را پیش می‏آورد: ما درباره خودمان و دیگران چه اندیشه‏هایی داریم و چگونه می‏اندیشیم؟پیامد این اندیشه‏ها چیست؟این اندیشه‏ها را چگونه می‏توان بررسی کرد؟….
دانش شناخت اجتماعی که بخشی از روان‏شناسی اجتماعی است، می‏کوشد به این پرسشها پاسخ دهد. نخست ببینیم که «شناخت اجتماعی» چیست. “شناخت اجتماعی” برداشتهای ما درباره خودمان و دیگران است. از دیگر سو، «دانش شناخت اجتماعی»، بررسی سازمان یافته این برداشتهاست.
دانش شناخت اجتماعی، به ساختار و فرایند و پیامد این برداشتها می‏پردازد و از دیدگاهی اجتماعی، با پدیده‏هایی همچون: نگرش (شیوه اندیشیدن یا برخورد)، دریافت (ادراک)، توجه، حافظه، پردازش اطلاعات، نگرش یکنواخت (همانند دانستن همه اعضای یک گروه یا دسته)، برداشت، خودشناسی، داوری، تصمیم‏ گیری، شناسه (ساختاری شناختی که نمایانگر دانش کلی فرد درباره یک پدیده است)، نسبت دهی (علت یابی رفتار)و دیگر پدیده‏های شناختی سر و کار دارد.
افزون بر این، از آن جا که بسیاری از شناختها و کنشهای ما چندان آگاهانه و اندیشمندانه نیست، دانش شناخت اجتماعی، با انگیزه‏ها )پدیده‏های وادارنده درونی مانند خواستها و نیازها)و عواطف (احساساتی همچون خشم، شادی، اندوه، ترس و…)و همچنین با رفتار نیز سر و کار دارد؛چرا که غالبا رفتار و عواطف و شناخت چندان از یکدیگر جدا نیستند و با هم ارتباط دارند و هر یک از آنها می‏تواند بر دوتای دیگر تأثیر بگذارد.برای نمونه، اگر ما کسی را راستگو بدانیم(شناخت)، احساسات(عواطف)و رفتار ما نیز در برخورد با وی به احتمال زیاد خوب خواهد بود.یا اگر از کسی پیشاپیش بدمان بیاید (عواطف)، رفتار ما با او و شناختمان درباره وی، به احتمال زیاد خوشایند نخواهد بود.یا اگر با کسی که او را نه می‏شناسیم و نه احساسی درباره‏اش داریم خوشرفتاری کنیم، چنین رفتاری می‏تواند بر شناخت و نیز بر عواطف یا احساسات ما درباره او تأثیر بگذارد و شناخت و احساسات ما را درباره وی به احتمال زیاد خوشایند سازد.از این رو، ساختارهای شناختی و عاطفی و رفتاری، شاید تا اندازه‏ای از یکدیگر جدا باشند، اما اغلب با یکدیگر همکاری و ارتباط متقابل دارند و از همدیگر تأثیر می‏پذیرند.

دیدگاه های برجسته در دانش شناخت اجتماعی
-خاستگاه فلسفی
تا چند دهه پیش، روان‏شناسی شاخه‏ای از فلسفه بود و امروزه نیز اندیشه‏ها و دیدگاه های فلسفی، در روان‏شناسی و به ویژه در روان‏شناسی شناختی و دانش شناخت اجتماعی که شاخه‏هایی از روان‏شناسی هستند، همچنان می‏درخشند.از این رو، دو «رویکرد» برجسته در روان‏شناسی و دانش شناخت اجتماعی کنونی هم که دنباله جزءگرایی(مکتب حسیون یا تجربه‏گرایان) و کل‏گرایی(مکتب عقلیون یا اندیشه‏گرایان) می‏باشند، خاستگاهی فلسفی دارند. رویکرد جزءگرایی، برای شناخت یک پدیده پیچیده آن را به کوچکترین بخشهای آن تقسیم می‏کند و آن‏گاه این بخشها یا اجزاء را جداگانه بر می‏رسد و سپس آنها را با یکدیگر درهم می‏آمیزد و پیوند می‏دهد. رویکرد کل‏گرایی، این بخشها را به گونه‏ای یکپارچه و یکجا و در پیوند با دیگر بخشها و کل پدیده بررسی می‏کند.
الف-جزء گرایی(دیدگاه حسیون یا تجربه‏گرایان)
از دیدگاه جزءگرایان، برای شناخت یک پدیده پیچیده، باید بخشها و اجزاء آن را شناخت. برای نمونه، فیلسوفان جزءگرای انگلیسی، همچون «جان لاک» ) (۱۷۰۴-۱۶۳۲)پیوند اندیشه‏ها را با ذهن، مانند پیوند عناصر در دانش شیمی می‏دانند.برای شناخت شیمی، باید عناصر یا اجزاء را شناخت. به گمان آنان، هر پدیده، چه مانند «مس» مادی و عینی باشد و چه مانند «ترس» غیرمادی و ذهنی، یک عنصر یا جزء بنیادی است و می‏تواند با هر عنصر یا جزء دیگر پیوند یابد؛ و پیوند میان پدیده‏ها شیمی ذهن را پدید می‏آورد. Fiske)، ۱۹۹۱، ص ۳). برای جزء گرایان، اندیشه‏ها و پندارها نخست از احساس و ادراک سرچشمه می‏گیرند و سپس نزدیکی(مجاورت)زمانی و مکانی، آنها را با یکدیگر پیوند می‏دهد. برای نمونه، اگر میز و صندلی کنار هم باشند، این دو از راه نزدیکی مکانی می‏توانند با هم درآمیزند و یکی شوند. تکرار نیز کلید رسیدن نزدیکی ساده به آمیزه (ترکیب) ذهنی است. چنان که اگر میز و صندلی را بارها کنار یکدیگر ببینیم، هنگامی که به میز می‏اندیشیم، خود به خود به صندلی هم می‏اندیشیم و بدین گونه، میز و صندلی با هم یک آمیزه ذهنی می‏شوند با هر یک، دیگری را به یاد می‏آورد. (همان، ص ۳). لاک یادآور می‏شود که چنانچه دو یا چند تجربه حسی با یکدیگر روی دهند، با هم پیوند می‏یابند و این پیوند می‏تواند بر اندیشه و رفتار ما تأثیر بگذارد. برای نمونه، وی از مردی سخن می‏گوید که یک بار در آستانه یک در، دیوانه‏ای روستایی به او حمله می‏کند و او دیگر هرگز نمی‏تواند بی‏آن که بیمناک گردد، از آستانه آن در بگذرد. یک تجربه حسی (درباره آستانه در) با یک تجربه حسی دیگر (مورد حمله قرار گرفتن) همبسته می‏شوند و بر عواطف و اندیشه و رفتار این مرد کارگر می‏افتند. از این رو، لاک بر این باور بود که جنبه‏ه ای مهم رفتار آدمی، تا اندازه‏ای ناخواسته و ناآگاهانه است نه آگاهانه و اندیشمندانه.( berkowit، ۱۹۸۶، ص ۱۷).
ب-کل‏گرایی(دیدگاه عقلیون یا اندیشه‏گرایان(
در برابر جزء گرایان، کل‏گرایان بر این باورند که برای شناخت یک پدیده پیچیده، شناخت اجزاء آن به تنهایی کافی نیست و باید همه بخشهای آن را یکجا و به گونه‏ای کلی شناخت؛ زیرا کل، چیزی فراتر از مجموع اجزاست، نه برابر با مجموع اجزاء، چنان که«ایمانوئل کانت »(۱۸۰۴-۱۷۲۴)، فیلسوف آلمانی، در واکنش به جزءگرایی، بر پرداختن به همه پدیده به گونه‏ای یکجا تأکید می‏ورزید و پدیده‏های فکری را ذاتا ذهنی می‏دانسثت.به گان وی، ذهن به گونه‏ای پویا واقعیت یک پدیده را می‏سازد و این واقعیت، چیزی فراتر از خود آن پدیده است.یک خوشه انگور، به صورتی یکپارچه ادراک می‏شود و این ادراک، ساخته ذهن است.ولی دریافت ما از یک خوشه انگور با دریافت ما از هر یک از دانه‏های جداگانه آن خوشه انگور یکی نیست.همچنین اگر کسی به این خوشه انگور دست بزند و چند دانه از آن جدا شود، ادراک ما از این دو حرکت به صورت یک رابطه علت و معلولی است و این ادراک نیز ساخته ذهن است نه در ذات خود محرک )پدیده وادارنده برونی).بدین‏سان، از دیدگاه کانت، ذهن ماست که جهان را سازمان می‏دهد و از روی ویژگیهای میدان پیرامون، نظمی ادراکی می‏آفریند. Fiske)، ۱۹۹۱، ص ۳و ۴)
روی هم رفته، دیدگاه فلسفی کانت، اهمیت تجربه‏های حسی را می‏پذیرفت؛اگر چه بسیار بیشتر به اندیشه می‏پرداخت.به گفته او، بی‏گمان، همه دانسته‏های ما با تجربه آغاز می‏شوند، هر چند که همه آنها پیامد تجربه نیستند.از دیدگاه کانت، دانش ما را همچنین کشف و شهودهایی بنیادی پدید می‏آورند که برخاسته از تجربه نیستند و نمی‏توان آنها را با دلایل تجربی بررسی کرد.ازاین رو، وی بر این باور بود که گر چه برداشتهای حسی هستند که مواد خام دانش را فراهم می‏آورند، ولی ماییم که این مواد خام را سازماندهی می‏کنیم و به یکدیگر پیوند می‏دهیم تا درباره تجربه‏ها و ساختارهای شناختی به داوری بپردازیم(berkowit، ۱۹۸۶، ص ۱۷).
ج-فیلسوفان اسلامی
اندیشمندان و فیلسوفان جهان اسلام نیز قرنها پیش از فیلسوفان جزءگرا و کل‏گرایی مانند جان‏لاک انگلیسی و امانوئل کانت آلمانی، به پدیده شناخت پرداخته و درباره ساختار و فرایند و کارکرد و پیامد آن، ژرف اندیشیها کرده و سخنها گفته‏اند. (۲۲) از فیلسوفان نام‏آور جهان اسلام که در زمینه شناخت پدیده‏های هستی، اندیشه‏ورزیهای نوینی کرده‏اند، می‏توان از غزالی، ابن طفیل، ابن‏باجه، ابن سینا، ابن رشد، فارابی، فخررازی، ملاصدرا و دیگران نام برد. برای نمونه، ابن باجه از کارکرد ذهن و چگونگی پیدایش ادراک و فرایند آن سخن گفته است.( Oliver Leaman and Seyyed ،Goodman، ۱۹۹۵، ص ۳۰۰-۶۶۲). فارابی و ابن سینا و ابن رشد هم از آن جا که پیش از هر چیز فیلسوف به شمار می‏آمدند، بیشتر در پی آن بودند که شناخت آدمی در مورد واقعیت اشیاء را بررسی کنند.چه، به گمان آنان، این شناخت، برای خوشبختی و شادکامی نهایی بشر اساسی است؛ گو این که پیش زمینه چنین شناختی باید انجام دادن کارهای خوب باشد. (Shams and Elsayed Omran ،۱۹۹۵، ص ۶۸۸)
به گفته دیگر، از دیدگاه فارابی و ابن سینا و ابن رشد، کردار نیک باید بر شناخت چیزها پیشی جوید.
در این جا شایسته است نگاهی گذرا بیفکنیم به پدیده شناخت از دیدگاه ابن سینا؛چرا که وی می‏کوشد نظریه‏ای در زمینه شناخت فراهم آورد که به روشنی ذهن گرایانه است:جایگاه هستی شناختی صورت چیزها در جهان مادی هر چه باشد، صورتها در ذهن به هر روی، جایگاه هستی شناختی مشخصی دارند؛به گونه‏ای که موضوعات مستقیم شناخت ذهنی، همانی نیستند که در جهان بیرونی هستند.این صور ذهنی همچنین هنگامی که از نظر منطقی طبقه‏بندی می‏شوند، باز هم دگرگونی می‏پذیرند؛چنان که موضوعات منطقی اندیشه و سخن، یک سره از موضوعات برونی و نیز ذهنی یا عقلی متمایز می‏گردند.( Sary and sayyed Hossein، ۱۹۹۵، ص ۸۳۶). از دیدگاه ابن سینا، شناخت یک چیز باید بر پایه استدلال روش شناختی به پیش رود؛ نتیجه باید الهام شود؛ و در بهترین حالت، ذهن باید از این روند گام به گام آگاه باشد تا به درستی بتوان گفت که شناختی در کار است.با این همه، چنین شناختی را می‏توان بدون آگاهی کامل از گامهایی که به آن انجامیده است، به یاد آورد و نیز می‏توان آن را به دیگران منتقل ساخت.)همان، ۸۳۸).
۱۱-۳-۲ اضطراب اجتماعی:
اضطراب اجتماعی ( social anxiety disorder) یا هراس اجتماعی نوعی اضطراب است که با ترس و اضطراب شدید در موقعیتهای اجتماعی شناخته می‌شود و حداقل بخشی از فعالیتهای روزمره شخص را مختل می‌کند( Webmd.com، ۲۰۱۰،ص ۱۴-۴۰). اضطراب اجتماعی یک اختلال بسیار ناتوان کننده‌است که می‌تواند بسیاری از جنبه‌های زندگی فرد را مختل کند. در موارد شدید اضطراب اجتماعی می‌تواند کیفیت زندگی فرد را تا حد نازلی کاهش دهد. بعضی از مبتلایان ممکن است هفته‌ها از خانه خارج نشوند یا از بسیاری موقعیتهای اجتماعی مانند موقعیتهای شغلی و تحصیلی خود صرفنظر کنند.
اضطراب اجتماعی می‌تواند از نوع خاص یا specific (زمانی که فقط برخی موقعیتهای اجتماعی خاص موجب اضطراب می‌شود. مثل سخنرانی در حضور جمع) یا از نوع فراگیر(Generalized) باشد. اضطراب اجتماعی فراگیر عموما شامل نوعی نگرانی شدید، مزمن و پایدار می‌شود که فرد از قضاوت دیگران در مورد ظاهر یا رفتارش و یا خجالت کشیدن و تحقیر شدن در حضور دیگران دارد. در حالی که شخص مبتلا معمولاً متوجه غیرمنطقی بودن یا زیاده روی در این احساس ترس و نگرانی می‌شود ولی غلبه کردن بر این ترس برایش بسیار سخت است. حداکثر حدود ۱۳٫۳ درصد مردم در مقطعی از زندگی خود معیارهای هراس اجتماعی را دارا هستند که نسبت مردان به زنان مبتلا ۲ به ۳ است Richard)، ۲۰۰۷، ص ۲۹-۳۰).
علائم جسمی که معمولاً همراه اضطراب اجتماعی هستند شامل سرخ شدن، تعریق زیاد، لرزش، تپش قلب، احساس دل آشوب و لکنت زبان می‌شود. در موارد نگرانی و ترس شدید حملات اضطرابی(panic attack) نیز ممکن است اتفاق بیافتد. تشخیص و دخالت زودهنگام در این اختلال می‌تواند به حداقل شدن علائم و کند شدن پیشرفت آن کمک قابل توجهی کند و از بروز عوارض بعدی نظیر افسردگی شدید جلوگیری نماید. بعضی از مبتلایان از الکل یا مواد مخدر و روانگردان برای کاهش ترس، افزایش اعتماد به نفس و عملکرد اجتماعی بهتر استفاده می‌کنند.
با توجه به اینکه این اختلال در بسیاری از نقاط جهان چندان شناخته شده نیست و ناشی از اختلالات شخصیتی فرض می‌شود مبتلایان به هراس اجتماعی معمولاً به خود درمانی روی می‌آورند. عامل دیگری که در این مساله موثر است پرهیز مبتلایان از مراجعه به پزشک به علت خود اختلال است. این مسایل احتمال اعتیاد به مواد مخدر، روانگردان و تداخلات خطرناک دارویی را افزایش می‌دهد. فرد مبتلا را می‌توان به روش های دارویی یا روان درمانی یا هر دو درمان کرد. تحقیقات نشان داده درمان رفتاری- شناختی (cognitive behavior therapy) بصورت فردی یا گروهی در درمان اضطراب اجتماعی موثر است. هدف این روش تغییر الگوهای فکری و واکنشهای فیزیکی فرد در موقعیتهای اضطراب زای اجتماعی است. با وجود اینکه این روشها امروزه به طور گسترده‌ای مورد استفاده قرار می‌گیرد بسیاری از مبتلایان به اضطراب شدید اجتماعی معتقدند این روشها در موارد شدیدتر به تنهایی تاثیرگذار نیست و درمانهای دارویی معمولاً نتایج بهتری به دنبال دارد.
۱۲- ۳- ۲ استفاده از موسیقی در آموزش:
آموزگاران می‌توانند  برای تقویت فضای کلاس و یادگیری دانش‌آموزان راه های زیادی برای استفاده از موسیقی پیدا کنند. انواع مشخصی از موسیقی روی الگوی امواج مغز تأثیر می گذارند و فعالیت مغز را کند یا تند می‌کنند. بعضی معلمان گزارش داده‌اند که آهنگهای کلاسیک دانش‌آموزان را آرام و ساکت می کند، در حالی که مارش‌های نظامی تأثیر انرژی‌زا دارند. انواع مختلف موسیقی باید استفاده شوند تا قدرت شاگردان را برای تحلیل صداها و الگوهای موسیقیایی بیشتر کند و درک آنها از نحوه برقراری ارتباط آهنگسازان توسط موسیقی شان را بالاتر ببرد. موسیقی می‌تواند وسیله ای قدرتمند برای تکمیل زمینه های درسی مختلف باشد. الگوها و سمبل‌های موسیقی، مفاهیم  زیربنایی هستند که به قابل فهم‌تر کردن ریاضی کمک می‌کنند؛ برای مثال، یک ارتباط طبیعی این است که هنگامی که شاگردان ارزش نت های کامل، نصفه و یک چهارم را یاد می‌گیرند به آنها کسر را نیز یاد بدهیم. ما می‌توانیم مطالعه تاریخ را با دیدن تاثیرات آهنگهای وطن‌پرستانه روی احساسات و رفتار مردم تقویت نماییم. اگر دانش‌آموزان یاد بگیرند که مردم چه طور از ضرب طبل و ترانه‌های دوره‌گردی استفاده کرده‌اند تا اطلاعات یا اجزای یک فرهنگ را از محلی به محل دیگر منتشر کنند، می‌توانند فهم بیشتری از ارتباط آنها داشته باشند. در یک کلاس فیلمسازی یا داستان نویسی، دانش‌آموزان می‌توانند تجربه کنند که وقتی یک فیلم وحشتناک تماشا می‌کنند، چه طور انواع مختلفی از موسیقی احساس آنها را تحت تأثیر قرار می‌دهد.وزن و قافیه مکانیزم های زیادی برای ذخیره اطلاعات که یادسپاری آنها، مشکل بود را فراهم می‌سازند. همانگونه که قبلاً گفتیم، یادآوری اطلاعاتی که در قالب موسیقی یا قافیه باشد بسیار راحت‌تر از یادآوری همان اطلاعات در قالب نوشته است. بچه‌های کوچکی را در نظر بگیرید که آهنگها و شعرهای بچه‌گانه‌ای را که آموخته‌اند، به راحتی می خوانند. بچه های ۵ ساله می‌توانند به طور خودآگاه با تقریباً دو تکه اطلاعات در یک زمان کار کنند که به نظر می‌رسد ظرفیت حافظه‌هایشان را بسیار محدود می‌کند(ولف، ۲۰۰۱).
۱۳- ۳- ۲ کاربرد موسیقی در اختلالات یادگیری:
کنترل رفتار جهت توسعه مهارتها و یادگیری در افراد دچار ناتوانی یادگیری ضروری است. موسیقی همراه با نظم و ساختار توام می‌تواند به عنوان تقویت‌کننده‌ای جهت تسهیل رفتار و کنترل تحریکات استفاده شود. مثلاً فعالیتهای شنیداری موسیقی باعث توجه و نظم بخشی و به خاطرآوری محرکات شنوایی را فراهم می‌آورد و به تمرکز در وظایف محوله کمک می‌کند. از بلندی و کوتاهی صدا، سرعت، رنگ و زیرو بمی برای کمک به تقویت هشیاری و تشخیص شنیداری استفاده می‌شود. آوازها و بازیهای موزیکال که صدا را به اعمال، دستورات یا اشیاء ربط می‌دهند می‌تواند به یادگیری درک و پاسخ به محرکهای شنوایی کمک کند. ریتم و نظم در موسیقی می‌تواند در تقویت ساختار برنامه‌های آموزشی در زمینه مفاهیم فضایی مورد استفاده قرار گیرد. لمس و حرکت بدن  در طی آواز می‌تواند تصور بدنی آنها را تقویت کرده و مفاهیم مربوط به جهت یابی (راست، چپ، بالا و پایین و…) همراه با حرکات و آواز آموخته ‌شود. تشخیص فضایی و توانایی کنترل حرکتی که نیاز به هماهنگی چشم و دست دارد نیز تقویت می گردد.عبارات آهنگین موسیقی در به خاطرآوری اطلاعات  تحصیلی مانند جدول‌ضرب کمک می‌کند. همچنین ترکیب علائم بینایی و شنوایی می‌تواند در تقویت حافظه کوتاه مدت و یادگیری کمک کند. فعالیتهای موزیکی که در آن از وسایل بصری استفاده می‌شود هماهنگ کردن تحریک دو کیفیت حسی را می‌آموزد همچنین تسهیلاتی در جهت کشف رمزها و به کار بردن اطلاعات را فراهم می سازد (همراه بودن نشانه دیداری وشنیداری)(زاده‌محمدی، ۱۳۸۰). علی رغم اینکه آموزش موسیقی ممکن است زمانی بیشتر از آموزش دروس دیگر را به خود اختصاص دهد، اما برای ارتقای گسترش فعالیت های بیولوژیکی جسم انسان، لازم و ارزشمند است. امروزه ما دانش این را داریم که واکنش مغز در برابر موسیقی را مشخص نماییم، در حالی که چنین امکانی برای بررسی دروس دیگر وجود ندارد(جنسن، ۱۳۸۶، ص ۶).
۱۴- ۳- ۲ چه کسانی دارای اختلالات یادگیری هستند ؟
افراد مبتلا به ناتوانی های یادگیری در تمام سطوح و در تمام پایه های کلاسی از آمادگی تا دانشگاه وجود دارند امتیاز آن عده از کودکانی که در سطوح دبستانی درس می خوانند اصولا این است که تاکید و علاقه به شناسایی و درمان این گونه کودکان در این دوره بیشتر است بنابراین در آینده از شمار مبتلایان به این ناتوانی در سطوح بالاتر آموزشی کاسته خواهد شد)والاس،مک لافلین، ۱۳۷۳).
غالبا کودکان دارای اختلال یادگیری متعلق به خانواده هایی هستند که در دوران رشد خود پیوندهای عاطفی لازم با والدین خود نداشته اند. به عبارت دیگر این کودکان از نظر ارتباطات عاطفی- روانی با پدر و مادرشان، خاطرات و تجارب خوشایندی ندارند. اینها در بسیاری از موارد از سوی والدین مورد سرزنش، تحقیر، تهدید و احیانا تنبیه بدنی واقع شده اند.
۱۵- ۳- ۲- چه عواملی باعث بروز اختلالات یادگیری هستند ؟
ثابت شده است که علل بروز ناتوانی های یادگیری نسبتا مبهم است برخی از مشکلات کنونی درباره ی مفهوم ناتوانی های یادگیری بازتابی است ازناتوانی ما در اشاره ی دقیق به علل بروز ناتوانی های یادگیری که شاهدش هستیم. روشن است که آگاهانه یا ناآگاهانه مساله علل بروز ناتوانی های یادگیری را به فراموشی و بی توجهی می سپاریم بر حسب درک ما از ناتوانی های یادگیری و نگرش اولیه حرفه ای ما ( پزشکی ، روان شناسی ، تعلیم و تربیتی ) نسبت به ناتوانی های یادگیری ممکن است ما به علل خاصی توجه پیدا کنیم تا آن که به رابطه علّی دشواری بپردازیم . اما تجربه ی گذشته و عمل کنونی به ما ثابت می کند که ناتوانی های یادگیری مفهومی چند رشته ای است و ارتباط بین متخصصان رشته های مختلف در این امر باید برقرار باشد .
الف)عوامل آموزشی:
۱٫تدریس ناکافی و ناصحیح به کودکان
۲٫عدم فراگیری معلم از مهارت های لازم جهت تدریس درسهای پایه در مدارس
۳٫ توقعات فوق العاده بالا یا فوق العاده پایین معلمان
۴٫ برنامه ریزی و طرح برنامه ی آموزشی ضعیف
۵٫عدم فعالیتهای برانگیزنده
۶٫تدریس عملی ناصحیح
۷٫عدم آموزش مهارت های اجتماعی ، یادگیری و حرکتی و جسمی وعدم پرداختن به یادگیری های زبان شفاهی
۸٫استفاده نادرست از روشها و مداد و برنامه درسی
ب) عوامل محیطی
عوامل محیطی بسیاری وجود د دارد که می تواند به پیچیدگی ناتوانی های یادگیری بیفزاید و حتی شاید سبب ساز آن باشد .
- تغذیه بهداشت سلامتی
-انگیزش ضعیف توجه ناکافی و ضعف در انجام کار بر اثر گرسنگی و وجود رنگ ها و مزه های مصنوعی در غذاها طبق نظر فاین گولد روی تحرک بیش از حد کودک موثر است.
-سرماخوردگی مزمن ، مشکلات تنفسی ، آلرژیها و … در ناتوانی یادگیری کودک موثر است .
-سقوط ، آسیب دیدگی مغزی ، ضربه وارد به سر و … در ناتوانی یادگیری موثر است .
- تحریک حسی
-کودک در حال رشد نیازمند درون دادهای حسی است تا درباره محیط و خود و هر دو بیاموزد یعنی کودک به تجربه هایی نیاز دارد تا بیاموزد که چگونه بیاموزد .
- تحریک زبانی
-زبان به واسطه ی نقشش در تفکر و یادگیری سایر مهارتها در محیط زندگی کودک جایگاه ویژه ای دارد و ممکن است ناتوانی کودک از نبود مدل های درست در اوایل رشد وی سرچشمه گرفته باشد .
- رشد اجتماعی و عاطفی
-بسیاری از کودکان مبتلا به ناتوانی یادگیری مضطرب ، نامطمئن و بی اختیار و سرکش هستند که ممکن است این رفتارها با فقدان امنیت طبیعی ، ثبات محبت و گرمی و پذیرش در منزل و محیط مدرسه پیوند داشته باشد.

مثلاً فعل چگونه به کار رفته است؟ مباحث جنبی آن مثل فعلهای مجهول، متعدی، مرکب و … هر کدام چگونه به کار رفتهاند. همچنین پرسشهای زیر قابل طرح هستند:
۱-۶-۱- تنوع وجوه فعل در مرزباننامه؛
۱-۶-۲- ساختمان افعال در مرزباننامه؛
۱-۶-۳- شیوهی متعدی کردن افعال در مرزباننامه؛
۱-۶-۴- تنوع افعال مجهول در مرزباننامه؛
۱-۶-۵- کارکرد فعلهای کوتاه در مرزباننامه؛
۱-۶-۶- تام و ناقص بودن افعال در مرزباننامه؛
۱-۶-۷- شیوهی منفی کردن فعل در مرزباننامه؛
۱-۶-۸- فعلهای متروک به کار رفته در مرزباننامه؛
۱-۶-۹- به کار بردن زمان های فعل به جای یکدیگر در مرزباننامه (زمان های تقویمی و دستوری افعال در مرزباننامه)؛
۱-۷- پرسشهای جدید تحقیق
در حین انجام تحقیق به پرسشهای دیگر نیز برخوردیم بدین شرح:
۱-۷-۱- افعال ناگذر یک شخصه و افعال غیر شخصی در مرزباننامه چه وضعیتی دارند؟
۱-۷-۲- شیوهی به کارگیری اسم مصدر و حاصل مصدر در مرزباننامه چگونه است؟
۱-۷-۳- تقدیم و تأخیر افعال در مرزباننامه چگونه است؟
۱-۷-۴- حروف اضافهی اختصاصی در مرزباننامه چگونه به کار رفته اند؟
فصل دوم
زمان، شخص و وجه افعال در مرزباننامه
مطالب و یافته های این پایان نامه در این فصل به شرح زیر ارائه شده است
۲-۱- زمان های افعال در مرزبان نامه
۲-۲- زمان های تقویمی (نجومی) و دستوری در مرزباننامه
۲-۳- فعلهای ناگذر یک شخصه و فعلهای غیر شخصی در مرزباننامه
۲-۴- وجه افعال در مرزباننامه
زمان، شخص و وجه افعال در مرزباننامه
۲-۱- زمان های افعال در مرزباننامه
یکی از ویژگیهای فعل، زمان است که شامل ماضی، مضارع و آینده میباشد و هر کدام به جز آینده دارای انواعی است. فرشیدورد در این مورد چنین میفرمایند: «زمان یکی از ویژگیهای فعل است؛ زیرا فعل در یکی از زمان های گذشته یا حال یا آینده رخ میدهد.» (فرشیدورد، ۱۷۵:۱۳۸۳)
در مرزباننامه با توجه به بررسی افعال در صفحات ۶ تا ۸ هر باب، تنوع افعال از نظر زمان بدین گونه است: ماضی مطلق حدود ۵/۲۸%، ماضی استمراری ۸%، ماضی نقلی ۱۰%، ماضی التزامی ۵%، ماضی بعید ۵/۲%، مضارع اخباری ۶%، مضارع التزامی ۲۴%، مضارع ساده ۵/%۱۲، افعال در وجه مصدری ۴% ، افعال مخفف ۲% ، افعال دعایی ۵/% و فعل امری ۵/۱% میباشد.
یادآوری: منظور از افعال مرکب ضمیری، شناسههایی است که به بعضی از کلمات میچسبد و کار فعل را انجام میدهد.
۲-۱-۱- انواع فعل ماضی و شیوه های مختلف آن در مرزباننامه
فعل ماضی آن است که در گذشته صورت گرفته و دارای انواعی است.
۲-۱-۱-۱- ماضی مطلق
ماضی مطلق علاوه بر شیوهی معمول (بن ماضی+ شناسه) به صورت زیر نیز آمده است:
حدود ۵/۲۸% از افعال به کار رفته در مرزباننامه، ماضی مطلق است که از این تعداد ۵/۸۲% آن به شیوهی معمول(بن ماضی+ شناسه) و۵/۱۰% با بای تأکید،۵/۴% به صورت پیشوندی و ۵/۲% با همراه شدن «می» به صورت پیش جز با همراه شدن«ی» در پایان ماضی مطلق به کار رفتهاند.
۲-۱-۱-۱-۱- کارکرد ماضی مطلق با بای تأکید در مرزباننامه
در متون کهن گاهی ماضی مطلق با بای تأکید همراه است. انوری و گیوی در (۱۳۷۴: ۳۲۸) دستور زبان فارسی ۲ آوردن پیش جزء «ب» در اول انواع ماضی را از کاربردهای کهن فعل
میدانند. خانلری در این باب چنین مینویسد:
«ادیبان ایران این جزء«ب»را گاهی«باء زینت» و گاهی«باء تأکید» لقب دادهاند. امّا نه تعبیر اوّلی قابل قبول است (زیرا که هیچ یک از اجزاءگفتار بیهوده و تنها برای آرایش لفظ به کار نمیرود) و نه تعبیر دومی یعنی تأکید که مستلزم شواهد صریح و فراوان برای اثبات است و من تاکنون این گونه استدلال را قانع کننده باشد ندیدم. در بعضی از گویشهای ایرانی این جز بر سر صیغهی ماضی تام، آن را از انواع دیگر ماضی متمایز میکند. از آن جمله در گویش طبری تفاوت ماضی تام (ماضی ساده و مطلق) با ماضی استمراری (ماضی غیر صریح یا ماضی ناتمام) آن است که در مورد اول جزء «ب» بر سر فعل درآید و در مورد دوم فعل از این جزء پیشین عاری است.» (ناتل خانلری،۲۴:۱۳۸۷)

در مرزباننامه نیز گاهی ماضی مطلق با باءتأکید همراه است و شواهد چنین است:
زوایای آن همه بگردیدم و خبایای اسرار آن به نظر استبصار تمام بدیدم. (۱/۲۲)
و بر همان صیغت اصل بگذاشتم. (۳/۲۲)
نام بزرگوارش از دیباچه مرزباننامه بر روی روزگار مخلّد و مورّخ بماند. (۳/۳۴)
مهر مؤالف و موافقت در نهاد او بجنبید. (۵/۵۱)
از گله ما عادت گرگ ربائی خود به جای بگذاشتی. (۴/۷۰)
شکوفه شاخ شرخ شباب او را از انقلاب خریف عمر بپژمراند. (۵/۶۷۴)
۲-۱-۱-۱-۲- ماضی مطلق به صورت پیشوندی در مرزباننامه
در مرزباننامه حدود ۵/۴% از افعال ماضی مطلق به این شیوه به کار رفتهاند
شاه پیلان چون مضمون نامه برخواند. (۶/۵۴۱)
نفسی سوزناک برکشید. (۲/۶۰۲)
مشاطه چرب دست فکرت را در آرایش لعبتان شیرین شمایل دست بر گشودم. (۵/۲۳)
۲-۱-۱-۱-۳- آوردن «می» یا «همی» قبل از ماضی مطلق در مرزبان نامه
آوردن می همراه ماضی برای تأکید است نه استمرار که حدود ۵/۲% از افعال در مرزباننامه به این شیوه به کار رفتهاند. در گذشته «می» و «همی» با بودن، داشتن، و بایستن در ساختهای ماضی مطلق نیز به کار میرفت که امروز پیشوند «همی» به کلی منسوخ شده است. و «می» نیز با افعال ماضی مطلق به کار نمیرود. به این دلیل که اولاً این افعال پر کاربردند و همین کثرت استعمال موجب کوتاهی سخن میگردد. دیگر اینکه «می» در معنی فعلهایی که بر حالت دلالت میکنند تأثیر چندانی ندارد؛ بنا بر این حذف آن خللی در معنا ایجاد نمیکند.
مهمان دزدیده نگاه میکرد و خاموش میبود. (۴/۲۳۳)
همی ناگاه برادر را دید در همان قید اسار گرفتار. (۷/۵۱)
تا اکنون که سگی زیرک نام که به فرط شجاعت و علو همت با شیران عالم از سر پنجه
میگوید و در قناعت و خویشتن داری از سایهی همای ننگ میدارد. (۶/۴۱۸)
اما به حکم آنکه همه ساله در مصاید مرغان میبودم ۲/۶۹۸
یادآوری: برای این شیوه در مرزبان نامه فقط همین موارد را یافته شد. «در فارسی امروز هیچ کدام از این صورتهای فعل بودن [میبودم، بوده بودم، بوده باشیم] به کار نمیرود. بنابراین طرح این صورتهای صرفی در دستور فارسی امروز بیمورد است.» (باطنی، ۲۵۳۶: ۳۹)
۲-۱-۱-۲- ماضی استمراری

می باشد را آموزش می دهد. و از انها می خواهد تا در منزل این تکنیکها را تمرین نمایند. ازمونگر همچنین به اعضا توصیه می کند که هیچ گونه عذر و بهانه ای برای رد مسئولیت پذیرفته نمی شود و تمامی تکنیکها باید انجام پذیرد. در ادامه آزمونگر به تشریح موارد چون:

۱-شناخت موقعیت ها و نشانه های یاس آور
۲-بررسی تفکر خودکار افراد در موقعیت های ناامید کننده
۳-اجتناب از سرزنش و تنبیه
۴-اجتناب از کمال گرایی و ناامیدی
۵-جایگزینی افکار مثبت بجای افکار ناامید کننده
۶-پرهیز از استدلالات و انتظارات غیر منطقی
می پردازد. پس از بررسی تکلیف جلسه قبل، در این جلسه از اعضاخواسته می شود تا در مورد زمینه هایی که موجب یاس و ناامیدی در آنان می شود بیشتر صحبت کنند، از انجا که افراد هنگامی که انتظاراتشان از خودشان به طور نامعقولی بالاست، وقت زیادی را صرف نگرانی و سرزنش خود راجع به اشتباهات کوچک و خطاهای جزیی می کنندو دچار دلسردی می شوند. از انها خواسته می شود تا کمال گرایی خودشان را با رعایت پیشنهادات زیر کاهش دهند:
اجازه ندهید که عزت نفس تان با موفقیت هایتان تعیین شود
شیوه ها ی تفکرکمال گرا را شناسایی و بر انها غلبه نمایید
تلاش کنید تا خودگویی های زیر را به باور منفی و طرحواره شکست می انجامد را خودنگویید:
نباید اشتباه کنم
نمی توانم ان را انجام دهم.
حتی امتحان کردنش هم فایده ای ندارد.
درعوض خود گویی های مثبت زیر را تمرین کنید:
من هم اشتباه می کنم و مسئولیت اشتباهم را می پذیرم
من هم می توانم کارهایی را به بهترین نحو ممکن انجام دهم.
صرفا آن را برای اینکه روزنه ای باز شود امتحان خواهم کرد.
اهمیت خطاهای کوچک را بزرگ نکنید
نسبت به زندگی تسلط مدار باشید.
خویشتن پذیری راتقویت کنید.
روی اهدافی کار کنیدکه واقع مدار هستند. اهداف باید به اندازه کافی عالی باشدتا جالب و چالش انگیز باشد اما آنقدر نباید بالا باشد که نتوانید به آن دست یابید و موجب ناکامی و درنهایت افسردگی شما گردد.در پایان جلسه از اعضا خواسته می شود که با توجه به افکار و نشانه ها و موقعیت ها یاس آور خود تا جلسه بعد، نسبت به موقعیت ها و حالات یاس آور خود یادداشت برداری کرده و افکار ورفتار درست راجایگزین کنند.
جلسه هفتم: کسب هویت موفق و بالابردن مسولیت پذیری از طریق آموزش های جلسات قبل
هدف: شناخت بیشتر نسبت به نیازهای اساسی و تلاش برای دستیابی به هویت موفق ومسولیت پذیری در قبال رفتار و باور های خود
در ابتدای جلسه پس از بررسی تکلیف جلسه قبل از اعضا خواسته می شودتا پیرامون نیازهای اساسی خود به تبادل نظر بپردازند. ازمونگر در همین راستا از دید گاه طرحواره درمانی ،نیاز اساسی انسان را که شامل نیاز به وجود باورهای منطقی و در زندگی زناشویی (مبادله عشق و محبت) است و این دو نیاز را برابر هویت می داند و برای اعضا تشریح می کند . از این رو هر یک از اعضا در این جلسه پیرامون روابط بین فردی و اجتماعی خویش، عوامل شکل گیری در تعیین هویت خانوادگی، عوامل تعیین کننده احساس ارزشمندی و ابراز عشق و محبت بحث کنند. همچنین ارزشیابی خودشان از زندگی در ارتباط با شرایط زندگی زناشویی، تصورات راجع به وضع جسمانی، و شیوه لباس پوشیدن مورد بحث قرار می گیرد. در پایان ازمونگر از اعضا می خواهد تا روابط معیوب خود با خانواده و همسالان را شناسایی و ضمن ارزیابی رفتار خویش، روابط سالمی را جایگزین کنند و در مورد مبادله عشق و محبت به اطرافیان بیشتر توجه کرده و برای ان تلاش کنند.
در ادامه جلسه ، آزمونگر از اعضا می خواهد تا در مورد میزان مسولیت پذیری خود ، نحوه برخورد با واقعیات زندگی به بحث و گفتگو بپردازند. که هر یک پس از بیان ویژگیها و نظرات شخص خویش ، رفتار خود را با توجه به درست یا نادرست بودن در حیطه واقعیت ، پذیرش مسئولیت و امور درست و نادرست به هریک از اعضا کمک می کند به رفتار غیر مسوولانه خود پی ببرند و نیاز های خود را در چهارچوب واقعیات زندگی خویش جستجو کنند نه با انکار واقعیت، رفتار غیر مسوولانه خود را باعث بروز اضطراب و ناراحتی روانی خود بدانند، نه اینکه اضطراب و ناراحتی روانی باعث غیر مسوول بودن آنها شده است. تمرکز بر بعد مسئولیت هسته اساسی این جلسه است. در پایان ضمن خلاصه نمودن بحث و جمع بندی توسط ازمونگر ،از اعضا خواسته می شود به واقعیت های زندگی خود بیش از پیش توجه نموده انها را یادداشت نمایند و با خود مرور کنند و روحیه مسئولیت پذیری در قبال این واقعیت ها را در خود افزایش دهند.
جلسه نهایی
هدف: جمع بندی جلسات
ابتدای جلسه به مرورتکالیف جلسه قبل پرداخته می شود. ازمونگر با بیان اینکه این آخرین جلسه است به جمع بندی مطالب گفته شده با انجام تمارین مختلف رفتاری می پردازد و از اعضا میخواهد که به تمرینات خود ادامه دهند و نظر خواهی درموردجلسات از آنهابه عمل می آید و پس آزمون اجرا می گردد.
پرسشنامه سلامت روان
می‌خواهیم درباره کسالت و ناراحتی‌های پزشکی و اینکه سلامت عمومی شما در طول یک ماه گذشته چگونه بوده اطلاعاتی به دست آوریم. لطفاً در تمامی سوالات زیر پاسخی را که فکر می‌کنید با وضع شما بیشتر مطابقت دارد مشخص کنید. به خاطر داشته باشید که می‌خواهیم درباره ناراحتی‌های اخیر شما اطلاعاتی به دست آوریم نه مشکلات و ناراحتی‌هایی که در گذشته‌ داشته‌اید.
آیا از یک ماه گذشته تا به امروز:
۱) این احساس در شما وجود داشته که از نظر جسمانی سالم و وضع خوبی دارید؟
الف) بیشتر از همیشه£ ب) مثل همیشه £
ج) کمتر از همیشه £ د) خیلی کمتر از همیشه £
۲) این احساس در شما وجودداشته که نیاز به داروهای تقویتی دارید؟
الف) خیر£ ب) کمی £ ج) زیاد £ د) خیلی زیاد £
۳) این احساس در شما وجود داشته که دچار ضعف و سستی هستید؟
الف) خیر£ ب) کمی £ ج) زیاد £ د) خیلی زیاد £
۴) این احساس در شما وجود داشته که بیمار هستید؟
الف) خیر£ ب) کمی £ ج) زیاد £ د) خیلی زیاد £
۵) این احساس در شما وجود داشته که سردرد دارید؟
الف) خیر£ ب) کمی £ ج) زیاد £ د) خیلی زیاد £
۶) این احساس در شما وجود داشته که سرتان را محکم با چیزی مثل دستمال بسته‌اید یا اینکه فشاری به سرتان وارد می‌شود؟
الف) خیر£ ب) کمی £ ج) زیاد £ د) خیلی زیاد £
۷) این احساس در شما وجود داشته که بعضی وقت‌ها بدنتان داغ و یا سرد می‌شود؟
الف) خیر£ ب) کمی £ ج) زیاد £ د) خیلی زیاد £
۸) اتفاق افتاده که در اثر نگرانی دچار بی‌خوابی شده باشید؟
الف) خیر£ ب) کمی £ ج) زیاد £ د) خیلی زیاد £
۹) شب‌ها وسط خواب بیدار می‌شوید؟

:قیمت بازار سهام در ابتدای سال
D:سود نقدی تعلق گرفته به هر سهم
۲)شرکت افزایش سرمایه داده باشد:
در این صورت،با توجه به زمان افزایش سرمایه ممکن است دو حالت رخ دهد:
حالت اول:افزایش سرمایه قبل از مجمع عمومی باشد:
R=
a:درصد افزایش سرمایه
حالت دوم: افزایش سرمایه بعد از مجمع عمومی عادی باشد:
R=
۳)افزایش سرمایه شرکت از محل مطالبات و آورده های نقدی
با توجه به زمان افزایش سرمایه مانند مورد دو،حالت های زیر را داریم:
حالت اول:افزایش سرمایه قبل از مجمع عمومی عادی باشد
R=
۱۰۰۰:قیمت اسمی هر سهم
حالت دوم:افزایش سرمایه بعد از مجمع عمومی عادی باشد.
R=
۴)افزایش سرمایه از محل اندخته ها و مطالبات و آورده نقدی
حالت اول:افزایش سرمایه قبل از مجمع عمومی عادی باشد.
R=
:درصد افزایش سرمایه از محل مطالبات و آورده نقدی
:درصد افزایش سرمایه از محل اندوخته
حالت دوم:افزایش سرمایه بعد از مجمع عمومی عادی باشد.
R=
پس از محاسبه بازده سهام شرکت مورد بررسی،مقدار بازده هر سهم در یک سال از مقدار بازده همان سهام در سال قبل کسر شده و بر مقدار بازده سهم در سال قبل تقسیم می شود تا درصد تغییرات بازده سهم بدست آید.
در تعریف دیگر منظور از بازده سالانه سهام،عبارت است از تغییرات قیمت اول دوره و آخر دوره سهام،به علاوه سایر عواید ناشی از خرید سهم مانند مزایای ناشی از حق تقدم،سهام جایزه و سود نقدی سهام،تقسیم بر قیمت سهام در اول دوره.(کاشانی پور و رسایی،۱۳۸۶)
SRET=
که در آن:
SREt:بازده کل سهام نسبت به اولین قیمت سهم
:قیمت سهم در پایان سال مالی
:قیمت سهم در ابتدای سال مالی
:ارزش اسمی سهم
:سود نقدی ناخالص هر سهم
:تعداد سهام افزایش یافته از طریق اندوخته یا سود انباشته
:تعداد سهام افزایش یافته از طریق آورده نقدی
:تعداد سهام قبل از افزایش سرمایه،می باشد.
تحقیقی دیگرمحاسبه صحیح نرخ بازده را شامل دو جز بازده یعنی سود دریافتی و تغییرات قیمت اوراق بهادار می داند.از این مدل برای محاسبه نرخ بازده واقعی سهام استفاده می شود:(راعی و تلنگی،۱۳۸۳)

: سود نقدی هر سهم به ازای تعداد سهام در اول سال
c: مبلغ اسمی پرداخت شده توسط سرمایه گذار بابت افزایش سرمایه از محل آورده نقدی و مطالبات
a: درصد افزایش سرمایه از محل مطالبات و آورده نقدی
B: د÷رصد افزایش سرمایه از محل اندوخته
: نرخ بازده سهام شرکت i در طول دوره زمانی t
: قیمت سهام شرکت i در پایان دوره t
: قیمت سهام شرکت i در ابتدای دوره t(انتهای دوره زمانی t-1)
۲-۲۲- بازده سهام عادی
بازده سهام عادی ، عبارتست از مجموعه عایداتی که در طول یک دوره مالی به شرح ذیل به دارنده سهم تعلق می گیرد:
۱) تغییر قیمت:تغییرات قیمت سهم طی یک دوره، به عنوان یکی از عوامل اصلی بازده است که اصطلاحا تحت عنوان Cpital Gain از آن نام برده می شود .
۲) سود نقدی هر سهم : که پس از کسر مالیات به سهامداران پرداخت می شود و تحت عنوان Dividend
نامیده می شود.
۳) مزایای ناشی از حق تقدم خرید سهام: سهامداران شرکتهای سهامی عام در خرید سهام جدیدی که پس از افزایش سرمایه توسط شرکت منتشر می شود، نسبت به سایرین اولویت داشته و می توانند در ظرف مهلت مقرر از حق خود ا ستفاده نمایند. این حق دارای ارزش مبادلاتی است.
۴) مزایای ناشی از سود سهم یا سهام جایزه: برخی شرکتها ترجیح می دهند که سود را به صورت سهام جایزه به سهامداران پرداخت نمایند . بنابراین به جای سود نقدی ، تعدادی سهام به سهامداران تخصیص می یابد(قائمی و طوسی،۱۳۸۵).

تــا اگـر بـا خـویـش آیـد بـعـد از ایـن خـویـش را آراسـتـه بـیـنــد چـنـــیـن
یــادش آیـد کــاشــنـایـی یـافـتـسـت وز چـو مـن شـاهـی جـدایـی یافـتست
ای در اول آشــنــایــی یــافــتــه و آخـر از غـــفلـت جـدایی یافـته
پـای در عـشـق حـقـیـقـی نه تمام نـوش کــن بـا اژدها مـردانـه جــام
زان که این جـا پـای داو اژدهاست عاشـقان سر بـریـدن خـون بهاست
آنـچه جـان مـرد را شـوری دهـد اژدها را صــورت مـــوری دهـــد
عـاشـقانش گـر یکی و گر صداند در ره او تـشــنه خــون خــود انـد
(همان : ۱۲۶ – ۱۲۷)

۴-۲۸ راوی و عمل روایت:

توضیح لایه­ های ساختاری حکایت:
۱-نویسنده ملموس: فریدالدین عطار نیشابوری خواننده ملموس : من خواننده و تمام کسانی که توانایی خواندن و درک این حکایت دارند.
۲-نویسنده انتزاعی : من مجرد فریدالدین عطار نیشابوری خواننده انتزاعی: من انتزاعی و تمام کسانی که این روایت را می خوانند.
۳-راوی تخیلی: سوم شخص مخاطب تخیلی : سالکان(مرغان)
۴-کنش­گر : خسرو، سگبان، سگ.

۴-۲۹ زمان روایی

رخدادهای حکایت: آماده شدن خسرو برای رفتن به شکار، دستور دادن به سگبان برای آماده کردن و آوردن سگ، خسرو در قفای سگ می­رود، سگ به استخوان نگاه می­ کند، خسرورشته­ی سگ را رها می­ کند.

۴-۳۰ نظم

حکایت با رخداد آماده شدن خسرو برای رفتن شکار و دستوردادن به سگبان برای آماده کردن سگ برای شکار آغاز می­ شود، خسرو به هنگام شکار از پس سگ در حرکت است تا این که استخوانی توجه سگ را به خود جلب می­ کند. در نهایت خسرو رشته سگ را رها می­ کند و می­گوید که سگ در حضور من- خسرو- به استخوان بی­ارزشی توجه نموده است. در واقع رخدادها به ترتیب و به دنبال یکدیگر می­آیند و از تقدم و تأخر زمانی (زمان پریشی) استفاده نشده­است.

۴-۳۱ سرعت روایی

این فابل شامل حرکت­های روایی متفاوت و مکرر است که باعث می­ شود سرعت روایت حکایت تند و سریع و کند شود و انگیزه­ بیشتر و ترغیب به خواندن مخاطب شود:
حرکت های روایی حکایت به ترتیب : چکیده، درنگ، چکیده، صحنه، درنگ، صحنه، درنگ.
در ابتدای حکایت نویسنده با ایجاد چکیده حکایت را آغاز می کند:
خسروی می­رفت در دشت شکار گفت ای سگبان سگ تازی بیار
سپس با توصیف سگ در ادامه ی حکایت درنگ ایجاد شده است:
بـــود خــسـرو را ســگـی آمــوخــتـــه جـلدش از اکـسـون و اطـلـس دوخـتـه
از گــهر طــوقــی مــرصــع ســـاخـتـه فـخــر را در گــردنـــش انـداخــتـــه
از زرش خــلخــال و دسـت ابـرنـجنـش رشــتـه ابـریـشــمــین در گــردنـــش
بار دیگر حکایت، به خلاصه­ای از چگونگی رفتن خسرو به شکار و میل کردن سگ به استخوان پرداخته است،
شـاه آن سـگ را ســگ بــخـرد گــرفت رشتـه آن سـگ به دسـت خود گـرفـت
شــاه مـی­شـد، در قـفـاش آن سـگ دوان در ره سـگ بـود لـخـتـی اسـتـــخـوان
سـگ نـمـی­شـد که اسـتـخوان فـتـاده بود بنـگـرسـت آن شـاه سـگ اسـتاده بــود
آتــش غــیـرت چـنــان بــر شـــاه زد کـاتــش انــدر آن ســگ گــــم راه زد
در اینجا شاهد گفتگو خسرو با خود و اطرافیانش هستیم که با صحنه روبرو می­شویم :
گـفـت آخـر پـیـش چـون مـن پـادشـاه سـوی غـیری چـون تـوان کـردن نـگـاه
رشـته را بـگـسـست و گـفـتش این زمان سـر دهـید ایـن بـی­ادب را در جـهـــان
درنگ در حکایت در بیت زیر تکرار می­ شود:
گر بخوردی سوزن آن سگ صدهزار بـهتـرش بـودی کـه بـی آن رشـتـه کار
در ابیات زیر بازهم با صحنه مواجه هستیم:
مـرد ســگـبـان گـفـت سـگ آراسته است جـمـلـه انـدام سگ پر خواسـته است
گرچه این سگ دشت و صحرا را سزاست اطـلـس و زرّ و گـهـر مـا را هواســـت
شــاه گــفـتـا هـم چـنـان بـگـذار و رو دل ز ســـیم و زرّ او بــگــــذار و رو
تــا اگـر بـا خـویـش آیـد بـعـد از ایـن خـویـش را آراسـتـه بـیـنــد چـنــیـن
یــادش آیـد کــاشــنـایـی یـافـتـسـت وز چـو مـن شـاهـی جـدایـی یافتست
و در پایان حکایت رنگی دیگر در حکایت ایجاد می­ شود:
ای در اول آشــنــایــی یــافــتــه و آخـر از غــفلــت جـدایی یافــته
پـای در عـشـق حـقـیـقـی نه تمام نـوش کــن بـا اژدها مـردانـه جــام
زان که این جـا پـای داو اژدهاست عاشـقان سر بـریـدن خـون بهاست
آنـچه جـان مـرد را شـوری دهـد اژدها را صــورت مـــوری دهـــد
عـاشـقانش گـر یکی و گر صداند در ره او تـشــنه خــون خــود انـد

۴-۳۳ بسامد رخداد

لازم است که روایت را به دو بخش روایی تقسیم کنیم:
- رخدادهایی که یک بار روی می­ دهند و یک بار بیان می­شوند مانند: شکار خسرو.
- راوی میل و توجه کردن سگ به استخوان که در روایت یک بار روی داده­است اما بارها به آن اشاره شده و تکرار می­گردد..
رخداد میل و هوس سگ به استخوان: