آن چه که برای برنامه ریزان درسی در حوزه محتوا به عنوان مسئله مطرح می باشد انتخاب آن می باشد زیرا دو عامل انفجار اطلاعات و محدودیت ظرفیت یادگیری آدمی برنامه ریزان درسی را مجبور به انتخاب محتوای مناسب از بین مطالب و محتواهای بی شمار می کند. بدیهی است در انتخاب یک چیز از بین چیزهای متعدد از همان نوع، داشتن ملاک و معیاز نیاز مبرم انتخابگر می باشد. برای انتخاب محتوا نیز در مطالعات برنامه درسی ملاک ها و معیارهای متعددی از سوی برنامه ریزان درسی ارائه گردیده است این ملاک ها و معیارها برخاسته از مبانی برنامه درسی است که برنامه ریزان درسی آنها را در فرایند برنامه‌ریزی درسی مدنظر قرار می دهند. برای مثال وقتی جامعه به عنوان یکی از مبانی مدنظر برنامه ریزان باشد ملاک هایی از قبیل تناسب محتوا با ارزشهای اساسی اجتماعی، در انتخاب محتوا اعمال می گردد.موضوع ملاک های انتخاب محتوا از حوصله بحث خارج است و ما در اینجا به برخی نکات از دیدگاه زیبایی شناسی و هنر در خصوص ماهیت محتوا و نحوه ارائه آن اشاره می نماییم.
یکی از وظایف برنامه ریزان درسی در خصوص محتوای برنامه درسی ارائه محتوا می باشد یعنی پس از اینکه محتوا یعنی مجموعه مفاهیم، اطلاعات، و موضوعات اعم از شناختی، عاطفی ومهارتی تعیین شدند در چه فرم ها و قالب هایی بهتر است ارائه گردند. فرم ها یا اشکال بازنمایی اطلاعات قالبهایی هستند که انسانها برای بیان مقاصد خویش از آنها بهره جسته و می جویند. بدیهی است این اشکال بازنمایی باید حواس دریافتی انسان را مورد هدف قرار دهند و قالبها و فرم ها بتوانند یکی یا تعداد بیشتری از حواس پنجگانه را به خود جلب نمایند. اشکال بازنمایی اطلاعات که تا به حال به طور عمده مطرح شده اند شامل موارد زیر است البته هر چند ممکن است انسان به واسطه قدرت خلاقیت خویش و براساس پیشرفتها بر تعداد آنها بیفزاید.
-
- فرم نوشتاری یاد ادبی
-
- فرم عددی یا کمی
-
- فرم شنیداری
-
- فرم بصری
-
- ترکیبی از آنها
از دیدگاه آیزنر(۲۰۰۵) آنچه در انتخاب یک شکل بازنمایی مهم است پاسخ به این سوال است که آیا شکل بازنمایی انتخاب شده معادل و مناسب مفهوم مورد نظر می باشد؟ یعنی وقتی فرد داده های حسی را از جهان بیرون دریافت می کند از طریق توانایی های ذهنی خویش آنها را پردازش و دست کاری می کند و سپس مفهوم های معادل انها را برای خود می سازد برای انتقال آنها به دیگران نیاز به اشکال بازنمایی دارد این اشکال باید طوری باشند که بتوانند آن مفاهیم مورد نظر را منتقل سازند. فرایند بازنمایی، ایده ها و تصورات را پایدار می کند این فرایند، ویرایش را ممکن می سازد اشکال بازنمایی به اشتراک گذاشتن معنی را فراهم می کند و آگاهی هایی برای اکتشاف ایجاد می کند.
در عالم هنر اشکال بازنمایی اطلاعات، متعدد و متنوع می باشند و تنها محدود به گزاره های ادبی و عددی نیستند. هنرها با فعالیت های خلاق و نمادهایی از اطلاعات سروکار دارند و نتایج خلاقانه و آثار منحصر به فردی به لحاظ زیباشناختی تولید می کنند(ویلر[۳۶]،۱۹۷۱،ص۳۳۸) . آیزنر (۲۰۰۵) می گوید هنرها به سمت تلویح، مجاز و کنایه گرایش دارند ۳۰ دانش آموز به شرطی که درست کار بکنند در موسیقی یا هنرهای بصری ۳۰ راه حل مختلف ایجاد می کنند اما در درس ریاضی اگر معلم به خوبی تدریس کرده باشد ۳۰ دانش آموز به یک راه حل خاصی می رسند. وی ادامه می دهد بحث هنر و اشکال بازنمایی کاربردهای زیر را برای نظریه تربیتی دارد:
-
- شناخت حاصل فعالیت ذهنی است که صرفاً از اشکال حسی زندگی ریشه نمی گیرد بلکه شناخت در ذهن ایجاد شده و ساختنی می باشد.
-
- حوزه معناسازی اشکال مختلفی دارد و معنا سازی منحصر به کلمات بیانی نیست برای مثال علم با وجود سودمندی زیاد هرگز نمی تواند منحصر به یک شکل بازنمایی که خود از میان اشکال گوناگون انتخاب کرده باشد لذا در آموزش و پرورش، مدارس و دانشگاهها باید شرایطی فراهم نمایند که دانش آموزان را قادر سازد در اشکال مختلف معناسازی از زندگی شان مهارت کسب نمایند و اشکال متعدد سواد را توسعه دهند.
-
- برقراری عدالت تربیتی که به دانش آموزان مربوط می شود. بایستی به اشکال مختلف بازنمایی اطلاعات اهمیت داده شود و نسبت به تفاوت های فردی دانش آموزان هشیار بود برای مثال دانش آموزانی که در دبیرستان در هنرهای زیبا موفق تر هستند هنگام ورود به دانشگاه این نمرات مورد توجه قرار نمی گیرد یا مقادیر بودجه ای و زمانی مربوط به هنرهای زیبا نسبت به سایر حوزه ها مانند علوم و ریاضی ناچیز است.
موضوع بعدی در انتخاب محتوا ماهیت آن است اینکه محتوا باید دربردارنده چه چیزهایی باشد تا معرفت زیباشناسانه در یادگیرنده بوجود آید. اصلاً آیا دانستن[۳۷] که محتوا به دنبال ایجاد آن در یادگیرنده می باشد با زیبایی شناسی ارتباطی دارد؟در نگاه اول و معمولی شاید ارتباطی بین آن دو مشاهده نشود اما آیزنر (۲۰۰۵) می گوید: ما معمولاً بین زیبایی شناسی و دانستن ارتباط برقرار نمی کنیم و علوم مستقیم ترین مسیر دانش قلمداد می شود در حالیکه راه های دانستن فراوان هستند و زیبایی شناسی نقش مهمی در هنر و علوم دارد. زیرا:
-
- هنر و علم در بازنمایی اطلاعات می توانند از اشکال مختلف استفاده نمایند هنرمندان و دانشمندان هر دو فرم هایی جهت به اشتراک گذاشتن دیدگاه های خود تولید می کنند و این فرم ها بایستی خصوصیات زیباشناختی داشته باشند تا دیگران را به خود جذب نمایند.
-
- هنرمندان و دانشمندان هردو به کارهای خود عشق می ورزند. وایتهد می گوید اغلب مردم فکر می کنند که دانشمندان نیاز دارند تا چیزی را بدانند در حالیکه دانشمندان می دانند که نیاز دارند و لذت نیازمندی انگیزه کار آنهاست. دانشمندان شبیه هنرمندان سؤالات جدید مبهمی را شکل می دهند تا اینکه از تجربه یافتن پاسخ به آن سؤالات لذت ببرند و به عبارت دیگر تجربه زیباشناختی به دست آورند.
-
- طبیعت بیولوژیکی انسان نیاز عمیقی به تحریک و ایجاد انگیزه دارد انسانها در هموستازی[۳۸] تحمل کمتری دارند ما در جستجوی افزایش ظرفیت خود بر فعال نمودن نظام های حسی مان جهت کسب تجارب مستقیم هستیم ما وقتی از یک تجربه ای سیر می شویم تجارب دیگر را جستجو می کنیم و انسان به جای موجود کاهش دهنده محرک ، جستجوگر محرک می باشد. زیبایی شناسی منبع مهم تحریک است و در دو جهت به ما انگیزه می بخشد: نخست ایجاد انگیزه جهت کسب آگاهی و دانستن و دوم نیاز ما به ارائه اثر و محصول به جهان اطراف که در فرم کاری و اشکال بازنمایی اتفاق می افتد تاچیزهایی را در قالب فرم های زیباشناسانه ارائه کنیم. نظریه نتیجه آرزوهای ما از خلق جهانی است که فهمیده ایم و دانشمندان ساختار نظریه را طوری شکل می دهند که حساسیت مخاطب را به خود جلب سازد.
پس دانستن با زیبایی شناسی ارتباط پیدا می کند و محتوائی که در صدد ایجاد این دانستن است موقعی می تواند آن را موجب شود که به سبک زیباشناختی ارائه گردد و لذت زیباشناختی فراهم شود. اسمیت(۱۹۷۱a،ص۱۳۰) می گوید لذت زیباشناختی لذتی است که ما از درک و فهم از بخش های متعدد میدان پدیداری به دست می آوریم طوری که بخش های قابل تمیز در یک کل یکی می شوند و موجب خودافزایی و خودکارآمدی تجربه می گردند.
روشها و فعالیت یادگیری
بعد از اهداف و محتوا سومین عنصری که برنامه ریزان درسی نسبت به تعیین آن تصمیم گیری می کنند روش های تدریس و فعالیت های یادگیری است. وقتی محتوا انتخاب و در قالب های خاصی ارائه گردید نوبت به اجرای آن می رسد اینکه برنامه ریزان درسی نسبت به تعیین آنها اقدام کنند یا معلمان خود با توجه به موقعیت های تربیتی آنها را تعیین نمایند بستگی به نظام برنامه‌ریزی درسی دارد.
در نظام برنامه‌ریزی درسی متمرکز برنامه‌های درسی به اصطلاح مقاوم در برابر معلم[۳۹] تعیین می شود که برنامه ریزان تمام تصمیم گیری های مربوط به تعیین عناصر متعدد یک برنامه درسی را اتخاذ می نمایند ولی در نظام برنامه‌ریزی غیرمتمرکز معلمان نسبت به تعیین ماهیت و کیفیت عناصر برنامه درسی مبادرت می نمایند و برنامه ریزان درسی تنها به تعیین راهنماها و استانداردهای برنامه درسی بسنده می کنند. هرچند هیچ برنامه درسی به طور کامل نمی تواند مقاوم در برابر معلم باشد و از دخالتها و تصمیم های وی مصون بماند و هیچ معلمی نیز تنها بر پایه باورها و ذهنیات خود برنامه درسی تدوین و اجرا نمی کند و از برنامه درسی سطوح بالا تأثیر می پذیرد و این نوع تأثر و تأثیر را انطباق متقابل[۴۰] می نامند. بدین معنا آن چه در عرصه اجرا عموما اتفاق می افتد انطباق متقابل بین معلم و برنامه درسی است(مهرمحمدی،۱۳۸۸ب،ص۲۶۰).
روش های تدریس در هر نظام برنامه‌ریزی درسی اعم از متمرکز و غیرمتمرکز، مانند اهداف و محتوا با عنایت به اصولی که برخاسته از جهت گیری های ارزشی و فکری تصمیم گیرندگان و اقتضائات محیطی می باشد تعیین می شوند. منظور از جهت گیری های ارزشی و فکری دیدگاه هایی است که تصمیم گیرندگان بر مبنای دانش خود از علوم مربوطه همچون روان شناسی، جامعه شناسی، فلسفه تربیت، زیبایی شناسی و غیره وارد فرایند تصمیم گیری می نمایند. پرداختن به همه اصول در حیطه بحث ما نیست. بلکه در اینجا روش های تدریس از دیدگاه زیبایی شناسی و هنری مورد بررسی قرار می گیرد.
هدف تدریس به صورت کلی ایجاد فرصت یادگیری است که در آن بین ۴ عنصر اصلی معلم، یادگیرنده، برنامه درسی و محیط تعامل برقرار می شود و مدیریت این تعامل جهت خلق فرصت یادگیری و در نهایت تغییر رفتار(دانشی، نگرشی و مهارتی) دانش آموز توسط معلم صورت می پذیرد و حال معلم چگونه و با بهره گرفتن از چه فنونی این مدیریت را اعمال می کند بین صاحبنظران مختلف اتفاق نظر وجود ندارد از یک سو برخی دانش و مهارتهای از قبل آموخته شده معلم را منبع مؤثر می دانند و از سوی دیگر برخی به هنر معلم در مدیریت مبتنی بر موقعیت تأکید دارند اما آنچه می توان گفت این است که هردو یعنی دانش و مهارتهای از قبل آموخته شده و برنامه‌ریزی قبلی معلم به همراه هنرمندی معلم در مدیریت مبتنی بر موقعیت، در تدریس دخالت دارند و از نگاه قطبی و صفر ویک بهتر است پرهیز شود زیرا بدون دانش لازم نمی توان مدیریت اندیشمندانه ای داشت و از سوی دیگر تدریس را نمی توان به صورت الگوریتمی و کاملاً از پیش تعیین شده پیش برد. بلکه معلم ایده آل فردی است که هم با درایت به استفاده از دستاوردهای پژوهشی به عنوان یک منبع مهم معرفتی، در امر تدریس می پردازد و هم با اتکا به درون فکنی، خلاقیت و دریافت های شهودی جهت اتخاذ تدابیر ویژه مناسب با موقعیت می کوشد(عابدی و مهرمحمدی،۱۳۸۰) پس در کنار آموزش ها و برنامه‌ریزی های قبلی هنرمندی معلم و اتخاذ تصمیمات فکورانه در تدریس مؤثر است. به عقیده دیوئی تدریس مجموعه ای از درک و فهم های پیچیده، ظریف، دقیق، بصیرتها، نگرشها، قضاوتها و فعالیتهاست(سیمپسون و دیگران،۲۰۰۵،ص۱۴). از این رو استعاره هایی مانند تدریس به عنوان هنر، به عنوان بازیگری، به عنوان مجری گری و… حاکی از وجود ارتباط بین معلمی و هنرمندی یا تدریس و هنر می باشد. اسمیت(۱۹۷۱c،ص۵۶۹) می گوید:« فنون و ابزار زیباشناختی بخشی از مجموعه مهارتهای معلمی است که می تواند یادگیری را دلچسب ،جالب و جاذب سازد».
تدریس به عنوان بازیگری و اجرا
یکی از موضوعاتی که دال بر تدریس به عنوان هنر می باشد شباهتی است که بین معلم با بازیگران و مجریان برقرار می شود این شباهت و رابطه اشاره دارد که بازیگران با بهره گرفتن از فنون هنری و بازگیری خویش در موقعیت های مختلف نقش های گوناگونی ایفا می نمایند و معلم نیز چون در موقعیت های مختلف تربیتی ایفای نقش می کند کار وی شبیه بازیگران می باشد. تراورس( به نقل از اسمیت،۲۰۰۸) بیان می کند هر چند برابری کامل بین تدریس و بازیگری گمراه کننده است اما معلمان می توانند راهنمایی هایی از بازیگران در رابطه با ایفای نقش خود بدست آورند. شباهت بین معلم و بازیگران شباهت محض نیست اما فنون فراگیری نقش که در هنر تئاتر، توسعه یافته همانند فنون لازم برای فراگیری نقشهای تدریس است.
موقعیت های یادگیری متعدد و گوناگون هستند این گوناگونی ممکن است برخاسته از موضوعات مختلف برنامه درسی، اتفاقات آموزشگاهی، مناسبتهای تاریخی ، اتفاقات روز جامعه و غیره باشد برقراری تناسب بین عناصر موقعیت آموزشی یعنی محیط، برنامه درسی و وضعیت روحی و روانی یادگیرندگان نیازمند ایفای نقش مناسب از سوی معلم می باشد که بتواند اثربخشی و کارآمدی تدریس و موقعیت یادگیری را ارتقا دهد. ما اغلب لازم است فرصت های بیشتر و بهتری برای دانش آموزان ایجاد کنیم تا در کلاس، مدرسه و جامعه شان پیشرفت نموده و مشارکت نمایند و آنها دریافت کننده و مشارکت کننده هنر اجرایی ما هستند(سیمپسون و دیگران،۲۰۰۵،ص۲۵).
معلم به عنوان عاشق
موضوع بعدی از دیدگاه زیباشناختی و هنری تأثیر قابل توجه عشق و علاقه معلم بر امر تدریس و تربیت می باشد. به نظر دیویی معلم کسی است که عاشق یادگیری، دانش موضوع خاص، تعامل با دانش آموزان، دانش ارتباطی و برانگیختن کنجکاوی آنها باشد و قتی معلم عاشق و مشتاق برقراری ارتباط با دانش آموزان باشد دانش آموزان به آسانی خواهند فهمید که معلم از بودن با آنها لذت می برد رفتار لذتبخش با کودکان ، پذیرش یادگیرنده از صمیم قلب نقطه عشق یک معلم موفق می باشد (سیمپسون و دیگران،۲۰۰۵،ص۲۹).
اگر ما در کلاس های درس معلم موفق و هنرمندی هستیم لازم است به کودکان عشق بورزیم عشقی که یادگیری هر دانش آموز را هدایت کند تا بتوانیم تدریس مان را فردی سازی کنیم. علاوه براین ما باید توانایی های فکری خودمان را پالایش کنیم تا اینکه هنرمندان باهوشی باشیم و هنر تفکر را با دانش آموزان مان تمرین و تقویت نماییم. البته این اشتیاق ما به پیشرفت دانش آموزان با آنکه آنها افرادی هستند که آزادانه لازم است فکر نمایند و خود را بسازند قدری متناقض به نظر می رسد اما باید گفت معلمان همچون همکار خلاق دانش آموزان هستند آنها علاقه مندی خودشان را تحمیل نمی نمایند بلکه به دانش آموزان جهت خلق و ساختن فردی کمک می کنند و فرد فراتر از کمک معلم پیش می رود زیرا او هوشمندانه ارزشهای خودش را انتخاب کرده و تفکر در مورد خودش را یاد می گیرد و در نهایت دانش آموزان نتیجه و حرف نهایی را البته نه فوری و حتمی مطرح می نمایند زیرا علائق و رشد آنها تعیین خواهد کرد چه چیزهایی در کلاس اتفاق بیفتد و در موردشان فکر بکنند یا آنچه را که انتخاب می کنند( همان منیع، ص۳۸).
بنابراین عشق معلم به تربیت و ابزار تربیتی، هنرمندی می آفریند. مطهری(به نقل از تاجدینی،۱۳۶۹،ص۱۲۸) می گوید شاهکارها محصول علاقه و عشق هستند نه زاییده پول و درآمد، و عشق کار را به شاهکار تبدیل می سازد.البته لازم است عشق و علاقه توأم با عقلانیت و تفکر باشد زیرا عشق اگر از حد بگذرد عاشق نمی تواندعیبهای معشوق را ببیند برای همین نمی تواند در مورد معشوق صحیح قضاوت نماید(حسین زاده،۱۳۸۳،ص۶۰) پس اگر عشق و علاقه معلم توأم با بصیرت و تفکر باشد وی با تصمیمات فکورانه و سنجیده خویش نیازهای کلاس و دانش آموزان را تشخیص داده و برنامه‌های درسی را با موقعیت کلاسی منطبق می سازد اگر عشق و علاقه معلم را دانش آموزان حس نمایند از یادگیری و بودن در کلاس لذت می برند و شور و شوق معلم، توجه به ظرفیت های یادگیرندگان و نظرات آنها منجر به فعال شدن خود یادگیرندگان می شود و تجربیاتی تحت عنوان تجربه زیباشناختی بدست می آورند که در زیر به شرح آن می پردازیم.
تجربه زیباشناختی
اهمیت تجربه در تعلیم و تربیت سبب شده که در معروفترین تعریف یادگیری نیز به آن اشاره شده است: «یادگیری به فرایند ایجاد تغییرات نسبتاً پایدار در رفتار یا توان رفتاری که حاصل تجربه می باشد گفته می شود و نمی توان آن را به حالتهای موقتی بدن مانند آنچه براثر بیماری، خستگی یا داروها پدید می آید نسبت داد (کیمبل،به نقل سیف،۱۳۸۳،ص۳۰)». یعنی یادگیری که تدریس بدنبال فراهم نمودن فرصت آن می باشد به طور مستقیم با تجربه سروکار دارد تجربه ای که یادگیرنده در اثر تعامل با محیط بدست می آورد. تجربه زیباشناختی از آنجا که یک تجربه است با یادگیری به طور مستقیم ارتباط پیدا می کند و از سوی دیگر ویژگی زیباشناسانه آن کیفیتی به تجربه می بخشد که آن را از سایر تجارب معمولی متمایز می سازد حال سوال این است که تجربه زیباشناختی چیست؟
تجربه زیباشناختی تجربه ای جالب، رضایتبخش، لذتبخش و کامل است آن همچنین تلفیقی، تمام و کمال، کلی و آگاهانه است یک تجربه زیباشناختی درجه کاملی از زندگی تجربه کردن و درک کردن است بین چیزی که زیباست و چیزی که زیبا نیست تمایز ایجاد می کند یعنی تجربه همراه با ساختن و درک کردن است(سیمپسون و دیگران،۲۰۰۵،ص۱۳۶).
ریمر[۴۱](۱۹۷۱) می گوید در تجربه زیباشناختی دو رفتار قابل شناسایی است : ۱- درک اینکه چه چیزی بیان می شود درکی که موجب الهامات و بصیرتهای زیباشناختی می شود. ۲- عکس العمل و واکنش به چیزی که درک می شود. قسمت درک تجربه زیباشناختی یک اتفاق ذهنی بوده و قابل تحلیل، قابل بیان، قابل سنجش، هماهنگ و سازمان یافته است. بخش واکنش پدیده ذهنی و خلاق بوده که مبهم و غیرقابل تحلیل می باشد و نمی توان آن را به صورت کلامی بیان و یا سنجید. اما کیفیت عکس العمل به کیفیت درک بستگی دارد و عکس العمل شناختی مستقیماً از درک زیباشناختی تأثیر می پذیرد.
اسمیت(۱۹۷۱a) می گوید تجربه زیباشناختی تجربه ای خودکارآمد و خودافزاست لذت زیباشناختی و دانش زیباشناختی حاصل این نوع تجربه می باشد.
تجربه زیباشناختی درگیری پویا و فعال فرد با کارهای هنری است که در آن فرد بی قرار و جستجوگر می باشد فرد در تمیز ارتباطات ظریف و دقیق و همینطور شناسایی ویژگی های نمادی و معنایی آنها درگیر می شود تجربه زیباشناختی شکلی از فهمیدن است و تشخیص بین آن چه اهمیت دارد و آنچه اهمیت ندارد می باشد.(گودمن، به نقل از اسمیت،۲۰۰۸).
هری برودی(۱۹۷۱،ص۱۰۵) بیان می کند تجربه زیباشناختی با فرایندهای ذهنی و شناختی درباره قضایا تعریف نمی شود با تجربه عملی که در جستجوی وسایل برای اهداف است تعریف نمی شود و مطمئناً فعالیت اقتصادی و مذهبی نیست من با اصطلاح فعالیت زیباشناختی به جای آن موافقم که سه موضوع را پوشش می دهد۱- خلق آثار هنری و زیباشناختی ۲- تأمل زیباشناختی ۳- قدرشناسی زیباشناختی
برداسلی[۴۲](به نقل از اسمیت،۲۰۰۸) می گوید تجربه زیباشناختی دارای ابزار هدایت هدفمند، آزادی محسوس، عاطفه، حس کشف فعال و تمامیت می باشد و تجربه زیباشناختی می تواند الگوئی برای اهداف تربیتی ارائه می کند.
تجربیات زیباشناختی نوع معینی از سواد هستند و این باسوادی مستلزم مهارتهای تفسیری و عقلانی مشخصی همچون قوه تمیز، حساسیت، پاسخ دهندگی و یادگیری خودجوش است معرفت حاصل از تجربه زیباشناختی خوشایند، زیبا و نشاط آور است و این نشاط خود وسیله کشف طبیعت و توجیه واقعیات طبیعت است و انسان را حقیقت جو و خلاق نگه می دارد. موضوع دیگر اینکه ایجاد تجربیات زیباشناختی برای افراد در سنین متفاوت گوناگون می باشد در برخی موارد تبیین محاسن خردورزی در ارتباط با واقعیات تأثیر بیشتری دارد و گاهی نیز بیان روش عقلانی شخصیت های بزرگ و بیان داستانهای معقول و استخراج نتایج عقلانی لذت بخش است تا با این روش ها افراد از مرحله احساسات به مرحله تعقل برسند(نوروزی و متقی،۱۳۸۸).
نگاهی به تعاریف و توصیف های تجربه زیباشناختی نشان می دهد که در این تجربه درک کردن با عاطفه و لذت مندی تلفیق می شود و نوعی لذت مندی عاقلانه و عاطفه توأم با آگاهی و فهم است به عبارت دیگر تجربه زیباشناختی دارای دو لایه شناختی و عاطفی است. این تجارب منحصر به تجارب کارهای هنری نیست بلکه در کارهای غیر هنری مانند کارهای تربیتی رخ می دهند هر چند همه تجارب تربیتی تجارب زیباشناختی نبوده و همه تجارب زیباشناختی نیز تجارب تربیتی نیستند(همان منبع) اما آن تجارب زیباشناختی که تجارب تربیتی هم هستند ظرفیتی برای تحقق اهداف تربیتی فراهم می کنند و آن چه از تدریس به دست می آید را ارزشمند می سازد قرار گرفتن افراد در معرض این تجربیات موجب یادگیری مداوم و پیشرفت به سوی کمال می شود.
به طور کلی یادگیری هدف برنامه درسی است یا به گفته تابا[۴۳] برنامه درسی طرحی برای یادگیری است و یادگیری بر اثر تجربه بدست می آید این تجربه ها اگر جمال زیباشناختی داشته باشند لذت بخش می شوند و انگیزه را ضمانت می‌نمایند وقتی انگیزه کنجکاوی و جستجوگری در یادگیرنده بیدار شود اصل فعالیت که یکی از اصول تعلیم و تربیت می باشد اتفاق می افتد در اثر فعالیت یادگیرنده تغییر در دانش، نگرش و مهارت وی رخ داده و یادگیری اتفاق می افتد و این همان چیزی است که برنامه درسی بدنبال آن است. بنابراین تجربه زیباشناختی بستر تحقق اهداف برنامه درسی به شمار می رود و بستری است که یادگیرنده با کل وجود خود ، با برقراری ارتباط بین دانشهای مختلف و تأمل زیباشناختی سعی می کند همانند هنرمندان به یک واقعیتی کلی و منسجم دست یابد.تأمل زیباشناختی فعالیتی است که به طور خاصی جذب کنندهآنآن آ است و دامنه توجه فرد محدود و عمیق می شود(اسبورن[۴۴]،۱۹۷۱،ص۴۶۹). از این رو تجربه زیباشناختی معادل درک و دریافت زیباشناختی می باشد.
