خودپنداره جزئی جدایی ناپذیر از جریان یادگیری و رشد دانش آموزان است. بنابراین انسانگرایان تلاش می کنند فضایی بر کلاس درس حاکم کنند که تسهیل کننده دستیابی به خود پنداره مثبت باشد (میلر، ۱۳۸۳، ص ۲۰۱).

یکی از انسانگرایان معروف کارل راجرز است، که نسبت به انسان نگرشی مثبت دارد. از نظر وی انسان موجودی اجتماعی، واقع بین، پیشرونده به سوی رشد و تکامل، هدفدار و اعتماد پذیر است و در صورتی که شرایط مناسب باشد توانایی خود شکوفایی دارد. همچنین وی معتقد است که انسان تمایل ذاتی به خود شکوفایی، تحقق اهداف ارگانیسم و حفظ تمامیت خود دارد. این تمایل ذاتی موجب تلاش و فعالیت انسانی و سبب خود رهبری، خود نظمی، تسلط بر نفس، استقلال، مسئولیت و اجتماعی شدن انسان می شود. اگر شرایط محیطی سرشار از صفا و صمیمیت و پذیرش باشد، احساس ارزشمندی و دوستی و محبت در فرد به وجود خواهد آمد و به خویشتن نگری مثبت خواهد انجامید (شفیع آبادی،۱۳۸۹).
از موضوعاتی که آموزش و پرورش انسانگرایانه به آن توجه کرده، رشد خودپنداره و مهارت های ارتباطی دانش آموزان است. مطابق با نظر راجرز انسان در اصل هم به ارضای نیازهای شخصی و هم به ایجاد رابطه نزدیک و صمیمانه با دیگران نیاز دارد.
طبق پژوهش‌های انسانگرایانه، خودپنداره مثبت و پیشرفت تحصیلی به هم مربوط هستند. خودپنداره جزئی جدایی‌ناپذیر از جریان رشد و یادگیری دانش‌آموزان است. از این رو انسانگرایان تلاش می‌کنند که فضایی بر کلاس درس و برنامه‌های درسی حاکم کنند که تسهیل کننده دستیابی دانش‌آموزان به خودپنداره مثبت باشد (سیف، ۱۳۷۹).
در مجموع می توان گفت، هدف بسیاری از برنامه‌های انسانگرایانه خود شکوفایی است، که در آن تجربه‌های یادگیری باید موجبات درگیری بین ابعاد شناختی و عاطفی دانش‌آموزان را فراهم کند و به زندگی کنونی دانش آموزان توجه داشته باشد. از نظر انسانگرایان فقط تأکید بر فنآوری آموزش کافی نیست، بلکه تأکید اصلی بر کاوش و به دست آوردن ارزش‌های فردی، جمعی و اجتماعی است. به طور کلی هستۀ اصلی برنامه های آموزشی انسانگرایانه را رشد و نگهداری خودپنداره مثبت و عزت نفس، روابط بین فردی، همدلی، شفاف ساختن ارزشها، خویشتن شناسی، برقراری روابط با دیگران (ارتباطات انسانی) تشکیل می دهد که از اشکال و مصادیق مهارتهای زندگی هستند.
۲-۶-۳ دیدگاه رشدگرا
روانشناسان رشدگرا در دو دهه ی گذشته تاثیر قابل توجهی در آموزش و پرورش گذاشته اند و آثار آنها به منزله راهنمایی های تصمیم گیری درباره برنامه درسی مورد توجه قرار می گیرد (سلمانیان و همکاران، ۱۳۹۰).
مفهوم اساسی این دیدگاه آن است که رشد و تحول افراد مراحلی مشخص و قطعی دارد و برنامه ریزی درسی و راهبردهای آموزشی باید در جهت تسهیل چنین رشد و تحولی طراحی شوند به خصوص محیط های یادگیری نباید باعث توقف و سکون فرد در یک مرحله شوند (پارسا، ۱۳۷۷).
از نظر استنتن و همکاران (۱۹۸۰) برنامه های درسی مربوط به مهارت های زندگی جزء برنامه های رشدی (رشدگرا) هستند. این برنامه ها که عمدتاً شامل مهارت هایی چون ارتباط بین فردی، مهارت های ارتباطی، حل مساله و تصمیم گیری و خودآگاهی می باشد، ریشه در روان شناسی رشد گرا و دیدگاه برنامه درسی مربوط به آن دارد (میلر، ۱۳۸۳، ص ۱۲۲).
در واقع می توان گفت، در دیدگاه رشدگرا اعتقاد بر این است که تمامی افراد مراحل مشخصی را در فرایند رشد پشت سر می‌گذارند. اهمیت این مراحل از آنجا ناشی می‌شود که بر اثر بی‌اطلاعی معلمان از آنها رشد و تکامل دانش آموزان با مانع مواجه می‌شود. معلمانی که در چارچوب این دیدگاه عمل می‌کنند، به دقت به نظرها و استدلال دانش‌آموزان گوش می‌دهند تا بتوانند به درک نهایی از سطح رشد آنها دست یابند. در این رویکرد، تعامل دانش‌آموزان با طیف گسترده‌ای از مواد و منابع و همچنین تجربه‌های آموزشی، به خصوص آن دسته از تجربه‌ها که باعث بررسی مجدد استدلال و افکار در رویارویی فرد با یک مسأله می‌شود اهمیت فراوانی دارند. این تعامل‌ها جریان رشد دانش آموزان را تسهیل می‌کنند.‏
از جمله دلالتهای این نظریه بر آموزش مهارت های زندگی می توان به مهارت های خودآگاهی، آموزش مهارت های حل مساله، تصمیم گیری، تفکرانتقادی و تفکرخلاق اشاره نمود.
۲-۷-نظریه های یادگیری مرتبط با آموزش مهارتهای زندگی
اصولاً آن دسته از نظریه های یادگیری که بر کارکردها و ابعاد اجتماعی مدارس و مراکز آموزشی تاکید می کنند، می توانند در زمینه آموزش مهارت های زندگی مورد توجه و استناد قرار بگیرند، از جمله این نظریه ها می توان به نظریه یادگیری اجتماعی، نظریه ساخت گرایی و هوش های چندگانه اشاره نمود، که در ادامه به تبیین هر یک از این نظریه ها می پردازیم.
۲-۷-۱ نظریه یادگیری اجتماعی
برنامه آموزش مهارتهای زندگی بیشتر براساس نظریه یادگیری اجتماعی^[۸۵] بنا شده است (سازمان بهداشت جهانی،۱۳۷۷،ص۲۴). براساس این نظریه، یادگیری فرایند فعال و مبتنی بر فعالیت یادگیرنده است که از طریق مشاهده رفتار دیگران و پیامدهای آن حاصل شده است. آلبرت بندورا^[۸۶] واضع این نظریه است. به اعتقاد او انسان موجودی اجتماعی است و رفتار او باید در پرتو روابط اجتماعی بررسی شود. انسان دارای ظرفیت های شناختی وسیعی است و می تواند درباره ارتباط میان رفتار و پیامدهای آن بیایندیشد و آنها را پیش بینی و ارزیابی کند (میرحسینی،۱۳۷۰).
فراگیری مهارت های تازه با مشاهده کردن رفتارهای دیگران، بخش عادی زندگی روزمره است. کودکان در بسیاری از موقعیت‌ها، صحبت‌کردن و عمل کردن دیگران را مشاهده می‌کنند و شاهد پیامدهای این فعالیت‌ها هستند. اینگونه مشاهدات الگوهایی را تعیین می‌کنند که راهبردهایی را برای استفاده در زمان ها و مکان‌های دیگر به کودکان می‌آموزند پژوهش درباره یادگیری مشاهده‌ای روی رفتارهای خاص متمرکز بوده است، ولی تحقیقات نشان داده‌اند که نگرش‌ها را نیز می‌توان از طریق مشاهده فرا گرفت (میلر، ۱۹۹۳). بنابراین در این آموزش از روش‌هایی که شرکت فعال کودکان و نوجوانان را در امر آموزش تسهیل می‌بخشد، استفاده می‌شود. این شیوه‌ها شامل تشکیل گروه‌های کوچک یا گروه های دوتایی، بارش فکری، ایفای نقش و بحث و مناظره می‌باشد (سازمان بهداشت جهانی، ترجمه: نوری قاسم‌آبادی، محمد خانی، ۱۳۷۷).
بندورا معتقد است یادگیری های پیچیده انسان غالباً از طریق مشاهده مستقیم رفتار دیگران نظیر والدین، همسالان، معلمان و نیز صحنه های فیلم و حتی کارتون شکل می گیرد. به اعتقاد او ما در خلال زندگی در معرض الگوهای مختلف قرار می گیریم مشاهده این الگوها به ما فرصت می دهد که بدون آزمایش و خطای مستقیم و خطرپذیری های متعدد رفتارهای متنوعی را بیاموزیم. از آنجا که انسان دارای توانایی های شناختی است، می تواند از میان الگوهای موجود تنها به بعضی از آنها توجه کند، یعنی او تا حدودی دارای حق انتخاب است (سیف،۱۳۷۹).
پایه ی مطالبی که در آموزش مهارتهای زندگی به کار برده می شود، اطلاعاتی است که از نحوه ی یادگیری افراد از طریق مشاهده رفتار دیگران و پیامدهای آن به دست می آید و در واقع مبتنی بر نظریه ی یادگیری اجتماعی  بندورا است. در این نظریه یادگیری فرایندی فعال و مبتنی بر تجربه است. عمده‌ترین دلالت این نظریه به روش‌های آموزش مهارتهای زندگی مربوط می‌شود. روش‌هایی که تأکید آنها بر مشاهده عینی یا تصویری است، می‌تواند در یادگیری بسیاری از مهارتهای زندگی مؤثر باشد. با توجه  به روش های مورد استفاده  در این رویکرد، احساس مثبت به دیگر افراد را افزایش می دهد و نگرش های مثبتی  نسبت به زندگی و دیگران فراهم می آورد. روابط اجتماعی دانش آموزان را گسترش می دهد و باعث گسترش مشارکت و روحیه همکاری و همدلی بین دانش آموزان می شود. این رویکرد شرایطی را فراهم می کند تا دانش آموزان کم رو و کم حرف در فعالیت های اجتماعی شرکت نمایند و با اعتماد به نفس به روابط اجتماعی بالاتری دست پیدا کنند و دانش آموزان می توانند خود را از دیدگاه دیگران مورد نظر قرار دهند. از دلالت های دیگر این نظریه در محتوی برنامه آموزش مهارت های زندگی از جمله،  اهمیت دادن به جنبه عاطفی در یادگیری  دانش آموزان، توجه به نیاز های دانش آموزان، مسئولیت دادن به دانش آموزان، احترام به نظرات دیگران و فرهنگ پذیری  شاگردان  می باشد.
۲-۷- ۲ نظریه روانشناسی سازنده گرایی یا ساخت گرایی
نظریه سازنده گرایی یا ساخت گرایی^[۸۷] معتقد است که یادگیرندگان براساس تجارب شخصی خود دانش (یعنی مفاهیم، اصول، فرضیه ها، تداعی ها و غیره) را می سازند و این کار را به طور فعال انجام می دهند. بنابراین، می‌توان گفت که ساخت‌گرایی (سازنده گرایی) به آن دیدگاه گفته می‌شود که بر نقش فعال یادگیرنده از درک و فهم، معنی بخشیدن به اطلاعات تأکید می‌کند (سیف، ۱۳۸۰).
جوهرۀ اصلی نظریۀ سازنده گرایی این  است که، یادگیرنده ها باید شخصاً اطلاعات پیچیده را کشف و تعبیر و تفسیر کرده و آنها را تغییر و تبدیل دهند (اسلاوین^[۸۸]،۲۰۰۱). براساس این نظریه فرد، عوامل محیطی و ایجاد تعادل بین آنها بر شکل‌گیری دانش مؤثرند. یادگیری باید در زمینه خاص یا موقعیت خاص انجام گیرد. هر عمل در زمینه خود تجربه‌ای است که تفسیر خاص خود را بر اساس تجارب قبلی فرد می‌سازد و این تفسیرها یا معناها دائماً درک فرد را متحول می‌سازد (فردانش، ۱۳۷۷).
با توجه به اینکه در نظریه ساخت گرایی فرض می شود که دانش شخصی است و در نزد افراد مختلف، متفاوت است. اقدام معلم در انتقال دانشی که خود از آن برخوردار است به یادگیرندگان امری معقول و ممکن به حساب نمی آید. معلمان معتقد به نظریه ساخت گرایی، در امر یادگیری به دانش آموزان خود کمک می کنند تا دانش خاص خودشان را بسازند. از این رو مهمترین روش آموزشی مورد پذیرش ساخت گرایان روش شاگرد محور است (سیف، ۱۳۸۰).
اصول حاکم بر آموزش در این رویکرد به قرار زیر است:
گنجاندن یادگیری در زمینه های مربوط و واقعی زندگی.
گنجاندن یادگیری در تجارب اجتماعی.
تشویق تملک و داشتن نظر در فرایند یادگیری.
ارائه فراگرد ساختن دانش.
تشویق و خودآگاهی از فراگرد ساختن دانش.
ارائه تجربه و تقدیر از دیدگاه های مختلف.
تشویق استفاده از انواع روش های ارائه.
در توضیح اصول یاد شده می توان گفت، که اولین اصل معطوف است به اینکه یادگیری باید در زمینه های حل مساله مرتبط با دنیای واقعی زندگی انجام پذیرد و شاگرد باید ارتباط موضوع ها را با زندگی خود درک کند. اصل تشویق و داشتن نظر در فرایند یادگیری، با آزاد گذاشتن شاگرد در انتخاب مسائلی که می خواهد به آن بپردازد در ارتباط است. در این مورد معلم فقط به تبیین مسائل برای انتخاب شاگرد می پردازد و خود شخصاً تصمیم نمی گیرد. زیرا مهارت در یافتن مساله نیز خود، بخش مهمی از تجربه مشکل گشایی در دنیای واقعی است که شاگرد باید با آن روبرو شود ( کریمی، ۱۳۸۵). اصل کسب تجربه در زمینه فراگرد ساختن دانش، به فرایند کسب دانش تاکید می نماید یعنی این نظریه به نتیجه یا نتایج یادگیری توجهی ندارد. تشویق خود آگاهی از فراگرد ساختن دانش، هدف غایی و نهایی رویکرد ساخت گرا است. مفهومی که تقریباً مشابه فراشناخت در نظریه شناختی است. فراشناخت شامل فراگردهای برتر نظارت کننده، ارزیابی کننده و هدایت کننده فراگردهای ذهن است. تشویق استفاده از انواع روش های ارائه نیز به خاطر ملاحظه و رعایت تنوع روش ها، راهبردها و ابزارهایی است که بیشترین تناسب را با نحوه یادگیری شاگردان مختلف دارد. تنوع روشها موجب برطرف کردن موانع محیطی و نوع ارائه محتوا می شود (سیف، ۱۳۷۹).
از آنجایی که، هدف آموزش مهارتهای زندگی آماده نمودن دانش آموزان برای محیط واقعی زندگی است، لذا بر مبنای نظریه ساخت گرایی، هر قدر شرایط محیط های آموزشی و آموزش مهارت های زندگی بر محیط های واقعی و طبیعی زندگی شباهت بیشتری داشته باشد و فعالیت های یادگیری با آنچه که در شرایط واقعی پس از آموزش، که شاگردان با آن مواجه خواهند شد قرابت بیشتر داشته باشد، به همان اندازه امکان دستیابی به اهداف برنامه بیشتر خواهد گردید. با توجه به توضیحات فوق، کاملاً آشکار است که روش آموزش مبتنی بر نظریه سازندگی یا ساخت گرایی، یادگیری باید بر فعالیت یادگیرنده در جریان ساختن دانش تاکید داشته و اصطلاحاً شاگرد محور باشد. هر قدر شاگردان در فعالیت های یادگیری و آموزش به صورت فعالانه و با اراده و تصمیم خود شرکت کنند، تاثیر بیشتری برآمادگی آنان جهت مواجهه با شرایط واقعی زندگی خواهد داشت.
به طور کلی دیدگاه ساخت گرا سه تاثیر مهم بر رویکرد مهارت های زندگی دارد:
اهمیت همکاری همسالان به عنوان اساس مهارت های یادگیری به خصوص مهارتهای حل مساله می باشد.
رویکرد ساخت گرایی اهمیت زمینه فرهنگی را در القاء هرگونه برنامه درسی مهارت های زندگی مفهوم دار برجسته می کند، نوجوانان خودشان با کمک هم، محتوا را از طریق تعامل اطلاعات واقعی با محیط خاص فرهنگی شان به وجود می آورند.
این دیدگاه خاطر نشان می کند که رشد مهارت ها از طریق تعامل فرد با محیط اجتماعی، می تواند هم فراگیران و هم محیط ( گروه همسالان، کلاس درس، گروه جوانان و…) را تحت تاثیر قرار دهد (خسروی، ۱۳۹۰).
۲-۷- ۳ نظریه هوش چندگانه
یکی از دیدگاه های شناختی جدید نظریه هوش های چندگانه گاردنر است، این تئوری وجود هوش هشت گانه (زبان، منطق و ریاضیات، موسیقی، فضایی، جسمی و جنبشی، طبیعت گرایی، هوش بین شخص و درون شخصی) را در انسان یک امر مسلم فرض می کند. اما آنها در افراد مختلف به درجات متفاوتی رشد می کنند (پورشریفی و همکاران، ۱۳۸۵، ص ۳۴). گاردنر نظریه اش را بازنمایی از تلاش انسان برای معنا بخشی به جهان می‌داند که این خود ناشی از انگیزه عمیق در انسان است (خرازی، ۱۳۸۵). وی با دیدی انسانگرایانه، شناختی و فرهنگی رویکرد خود را مطرح کرد. او هوش را مجموعه ای از مهارت ها و توانایی ها برای حل مشکلات یا ساختن محصولاتی در یک یا چند مجموعه ی فرهنگی تعریف کرده و بیان می‌کند که افراد از نظر سطح توانایی‌های شناختی متفاوت از یکدیگرند.گاردنر ویژگی بارز فرد باهوش، را تسلط به مجموعه ای از مهارت‌ها که فرد را قادر می‌سازد تا وقتی که در زندگی با مشکلات واقعی مواجه می‌شود آنها را حل کند، می‌داند (رحیمی، ۱۳۸۹، ص ۲۷).
تئوری هوش چندگانه، کاربرد مهمی‌برای سیستم آموزشی و یکپارچه کردن رویکرد مهارت‌های زندگی برای ارتقاء سلامت روانی و پیشگیری از مشکلات فردی دارد، پژوهش‌های مختلف نشان داده اند همان طور که افراد خواندن، نوشتن و ریاضیات را یاد می‌گیرند، می‌توانند نحوۀ استفاده از هوش چندگانه خود را برای کنترل هیجان‌ها، درک احساسات خود و دیگران یاد بگیرند و از این طریق با تاثیری که بر هوش هیجانی می‌گذارند می‌توانند به بهبود روابط با دیگران و فهم رفتارها کمک وافری نمایند (خسروی، ۱۳۹۰).
آنچه که مسلم است این است که، چهار مبنای مهم ارتباطی وجود دارد: خواندن، نوشتن، گفتن و شنیدن. به طور رسمی‌و سیستماتیک عموم انسان‌ها در سطح کره زمین برای خواندن و نوشتن تحت آموزش قرار می‌گیرند. برای گفتن نیز عموماً آموزشهای رسمی‌و غیررسمی ‌دریافت می‌شود. اما بطور اخص کسی ما را برای شنیدن آموزش نمی‌دهد. با بهره گرفتن از قوای ۸ گانه هوش و تاثیری که بر هوش هیجانی می‌گذارند می‌توان آموزه‌های مناسبی برای خوب شنیدن، خوب حرف زدن یعنی دو مولفه مهم یک ارتباط موثر فراهم نمود.
۲-۸- جمع بندی نظریه‌های یادگیری
به طور خلاصه هریک از نظریه‌ها مبنایی برای توجیه توسعه مهارت‌ها و دیدگاه های متفاوت درباره اینکه چرا این مهارت‌ها اهمیت دارند فراهم می‌کند، اندکی توجه بیشتر روی پیامدهای رفتاری نشان می‌دهد که توسعه مهارت‌ها به عنوان روشی برای حرکت نوجوانان و جوانان به سمت رفتارها است، که انتظارات مربوط به رشد، زمینه فرهنگی^[۸۹] و هنجارهای اجتماعی^[۹۰] را به طور مناسب برآورده می‌سازد. نکته دیگر تمرکز بیشتر روی اکتساب مهارتها به عنوان خود هدف می‌باشد چون که شایستگی در حل مساله – ارتباط میان فردی و حل تعارضات می‌تواند به عنوان عناصر بسیار مهم رشد انسان سالم در نظر گرفته شود. سرانجام اینکه برخی از دیدگاه های نظری، مهارت‌های زندگی را به عنوان روشی برای مشارکت فعالانه نوجوانان در فرایند رشد خودشان، فرایند ساخت هنجارهای اجتماعی می‌دانند با آموزش به جوانان درباره اینکه چطور فکر کنند^[۹۱] تا اینکه چه چیزی را فکر کنند^[۹۲] و با مجهز کردن به ابزارهای حل مساله، تصمیم گیری و کنترل عواطف و با درگیر کردن آنها از طریق روش های مشارکتی – توسعه مهارت‌ها می‌تواند به عنوان ابزار قدرت قلمداد شود.
۲-۹ روش های تدریس مهارت‌های زندگی
آموزش مهارت‌های زندگی آموزشی فعال^[۹۳] و مبتنی بر تجربه است. در یادگیری منفعل معلم فقط انتقال دهنده اطلاعات به دانش آموزان و دانش آموزان فقط گیرنده اطلاعات هستند. در حالی که در آموزش مهارت‌های زندگی معلم و دانش آموز در یک فرایند پویای یادگیری شرکت می‌کنند (سازمان جهانی بهداشت،۱۳۷۹،ص۲۸). مطالعات و پژوهش‌های فعلی نشان می‌دهد که دانش آموزان از طریق تجربه بیشتر می‌آموزند. وقتی به هنگام آموزش به آنها فرصت تجربه کردن و فعالیت داده شود. یادگیری آنها به مراتب افزایش می‌یابد به خصوص هنگامی‌که یادگیری مهارت‌ها در نظر باشد، فرد باید به توانایی رفتار دست یابد. از این رو، برنامه آموزش مهارت‌های زندگی به خاطر اهداف آموزشی خاصی که دارد بر مبنای آموزش شیوه‌های فعال می‌باشد (نیک پرور ،۱۳۸۱،ص ۲۴).
از روش‌های تدریس مهارت‌های زندگی می‌توان به روش فعال و مشارکتی، ایفای نقش، بارش مغزی، بحث و گفتگو اشاره نمود، که در ادامه به توضیح و تبیین هر یک از روش‌ها پرداخته می‌شود.