۲- وجود مشکل در انجام تکالیف تحصیلی و یادگیری
۳- وجود اختلال در فرایندهای روانشناختی پایه
۴- شواهدی مبنی بر وجود الگوی متغیر رشد
۵- اختلال کارکردی سیستم اعصاب مرکزی
مشکلات یادگیری از کم‌توانی ذهنی، اختلال‌های هیجانی، فقر محیطی، معلولیت‌های حسی یا ناتوانایی‌های جسمانی ناشی نمی‌شوند (میین[۳۷]، ۱۹۶۶، به نقل از شکوهی و پرند، ۱۳۸۵). یکی از تعاریف رایج درباره ناتوانایی‌های یادگیری، تعریفی است که در سال ۱۹۹۷ ارائه شد و توسط دولت فدرال آمریکا در سال ۱۹۹۷ با تغییرات اندک پذیرفته شد و در سال ۲۰۰۴ دوباره تصویب شد (هالاهان و کافمن[۳۸]، ۲۰۰۹، به نقل از حسین‌خانزاده، ۱۳۹۲): «اصطلاح ناتوانی یادگیری خاص عبارت است از وجود اختلال در یک یا بیشتر از یک فرایند روانشناختی پایه که در درک یا استفاده از زبان شفاهی یا نوشتاری نقش دارند. این اختلال ممکن است در توانایی ناکامل افراد در گوش دادن، فکر کردن، صحبت کردن، خواندن، نوشتن، هجی‌کردن، یا انجام محاسبات ریاضی ظاهر گردد». به این تعریف چهار انتقاد اساسی وارد شده است: اول اینکه چگونگی وجود نقص در توانایی‌های گوش دادن، تفکر، خواندن، نوشتن، هجی‌کردن و محاسبات ریاضی مشخص نیست؛ دوم اینکه مفهوم فرایندهای روانشناختی پایه تعریف نشده است؛ سوم اینکه این تعریف جامع نیست زیرا کودکانی را که ناتوانی یادگیری آنها منتج از کم‌توانی ذهنی، اختلال‌های هیجانی، معلولیت‌های حسی، فقر محیطی یا ناتوانایی‌های جسمانی است مستثنی می‌کند، در حالی که این تمایز از پشتوانه پژوهشی کافی برخوردار نیست؛ چهارم و شاید مهمترین انتقاد به این تعریف این است که راهبردهای عملی اندکی برای شناسایی افراد با ناتوانی یادگیری پیشنهاد شده است (شکوهی و پرند، ۱۳۸۵).
کمیته ملی مشترک ناتوانایی‌های یادگیری[۳۹] (۱۹۸۸) نیز این تعریف را برای ناتوانایی‌های یادگیری ارائه داده است (به نقل از حسین‌خانزاده، ۱۳۹۲): «ناتوانی یادگیری یک اصطلاح کلی است که به گروهی ناهمگن از اختلال‌ها اشاره دارد که به صورت مشکلات معنادار در اکتساب و استفاده از گوش دادن، صحبت کردن، خواندن، نوشتن، استدلال یا ناتوانایی‌های ریاضی بروز می‌کند. این اختلال‌ها درونی بوده و فرض بر این است که ناشی از نارساکنش‌وری در سیستم اعصاب مرکزی هستند و ممکن است در تمام طول زندگی رخ دهند». برخی از مؤلفین چهار نشانگان مرکب نارساخوانی-نارساگویی، حسی-حرکتی، کندی تکامل زبان و فزون‌کنشی را برای اختلال یادگیری در نظر می‌گیرند (به نقل از خداپناهی، ۱۳۹۲).
سبب‌شناسی ناتوانایی‌های یادگیری
علت ناتوانایی‌های یادگیری در اغلب موارد مشخص نیست، با وجود این علل متعددی برای آن مطرح شده است (هالاهان، کافمن و لیوید، ۱۹۹۹). پژوهش‌های متفاوتی در زمینه علل بروز ناتوانایی‌های یادگیری در حیطه‌های مختلف صورت گرفته است، البته باید به خاطر داشت عللی که مطرح می شوند فرضیه‌هایی بیش نیستند. عوامل موثر را می‌توان در دو طبقه قرار داد: عوامل درونی مانند عوامل ژنتیک، بیولوژیک و عوامل بیرونی که اغلب با عنوان عوامل محیطی از آن یاد می‌شود. سطوح مختلف ناتوانایی‌های یادگیری، شدت آنها، مشکلات همراه با آن، عوامل موثر بر آن و آسیب‌پذیری افراد از فردی به فرد دیگر متفاوت است. علت ناتوانی یادگیری در یک کودک ممکن است به طور کامل محیطی، در کودک دیگر درونی و در برخی کودکان حاصل تعامل هر دو باشد (هرینگ، مک کورمیک و هرینگ[۴۰]، ۱۹۹۴؛ به نقل از شکوهی و پرند، ۱۳۸۵).
عوامل درونی
اولین مطالعات در زمینه ناتوانی یادگیری در حیطه پزشکی صورت گرفته است. در این دیدگاه بر نقش اعصاب و ویژگی‌های جسمانی فرد در بروز رفتار تاکید می‌گردد؛ بر این اساس، روش مداخله‌های پیشنهادی نیز مواردی مانند دارودرمانی، تغذیه و سایر مداخله‌های پزشکی را شامل می‌شود.
یادگیری و سیستم عصبی
یادگیری یکی از کارکردهای سلول عصبی است. سیستم اعصاب مرکزی شامل مغز و نخاع است و وظیفه حمل اطلاعات را از طریق “تکانه‌های شیمیایی” به عهده دارد. نورون‌ها مهمترین نقش را در انتقال اطلاعات بر عهده دارند، دندریت‌ها و آکسون‌ها بخش‌های مختلف نورون یا سلول عصبی محسوب می‌شوند. آشنایی با این نظام ما را در شناخت درمان‌های دارویی ناتوانایی‌های یادگیری یاری می‌دهد (به نقل از شکوهی و پرند، ۱۳۸۵).
ژنتیک
شواهدی وجود دارد که شاید با توجه به آنها بتوان علت برخی از ناتوانایی‌های یادگیری را به عوامل ژنتیک نسبت داد. هالگرن[۴۱] (۱۹۵۰) ۲۷۶ کودک و خانواده‌های آنان را از نظر مشکلات خواندن و زبان مطالعه کرد. یافته‌های او تایید کننده وجود رابطه میان عوامل ژنتیکی و مشکلات خواندن بود. کرک، گالاگر و آناستازیو (۲۰۰۰) نیز وجود رابطه میان عوامل ژنتیکی و مشکلات زبان را تایید کرده‌اند. در مطالعه دیگری، دکر و دفریس[۴۲] (۱۹۸۰، ۱۹۸۱) ۱۲۵ کودک با ناتوانی یادگیری و خانواده‌های آنها را مطالعه کردند. نتایج بررسی‌های آنها نشان داد که احتمال موروثی بودن ناتوانایی‌های یادگیری وجود دارد. مطالعاتی که در مورد دوقلوهای همسان و دوقلوهای ناهمسان صورت گرفته‌اند، نشان داده است که احتمال وقوع ناتوانایی‌های یادگیری در دوقلوهای همسان بیش از دو قلوهای ناهمسان است (هرمن[۴۳]، ۱۹۵۹)؛ همچنین خطر ابتلا به ناتوانی خواندن در میان کودکانی که هر دو والد آنها این مشکل را دارند بیشتر است ( راس کایند[۴۴]، ۲۰۰۱؛ به نقل از شکوهی و پرند، ۱۳۸۵).
عوامل بیرونی
عوامل محیطی در بروز ناتوانی یادگیری نقش به سزایی دارند. چگونگی تعامل میان دانش آموز و محیط، محیط‌های یادگیری نامناسب، روابط خانوادگی بی‌ثبات، سوء استفاده از کودکان و کاربرد روش‌ها و مواد آموزشی نامناسب در بروز و تداوم ناتوانایی‌های یادگیری نقش دارند. آشفتگی هیجانی، فقدان انگیزه، سوء مصرف مواد، فعالیت در گروه‌های ضد اجتماعی و وقوع مرگ در خانواده ممکن است به ایجاد “مشکلات یادگیری” بیانجامد. بر این اساس، به نظر می‌رسد “آموزش سیستماتیک مستقیم[۴۵]” تاثیرات منفی محیط‌های آموزشی و مشکلات اجتماعی دانش آموزان را کاهش دهد ( کالاتا، تامپکینس و ورتس ، ۲۰۰۳ و هانت و مارشال،۲۰۰۲). سیستم‌های اجتماعی، خانواده، مدرسه، رابطه معلم-دانش‌آموز، نگرش معلم، زبان معلم، برنامه‌ها و مواد درسی از جمله عوامل محیطی در سبب‌شناسی ناتوانایی‌هایی یادگیری هستند (به نقل از شکوهی و پرند، ۱۳۸۵). علاوه بر این، برخی از محققین چهار دلیل عمده احتمالی آسیب ساختاری، برتری جانبی نابهنجار مغزی، تاخیر رشد داخلی و محرومیت حسی ناشی از محیط را برای اختلال‌های یادگیری ذکر می‌کنند. از آنجا که اختلال کنش مغزی در سنین بزرگسالی همانند اختلال یادگیری دوره کودکی است و در پس این اختلال می‌تواند آسیب تشریحی مشابهی وجود داشته باشد که احتمالا از ضربه هنگام تولد، التهاب مغزی، بی‌اکسیژنی، حوادث دوره کودکی و از این قبیل ناشی می‌شود. اگر چه ممکن است اختلال یادگیری پاره‌ای از کودکان به آسیب ساختاری بستگی داشته باشد ولی این امر درباره بیشتر مبتلایان درست نیست، چرا که بسیاری از نشانگان عصب‌شناختی که در ارتباط با اختلال یادگیری بزرگسالان مشاهده شده است در کودکان تظاهر پیدا نمی‌کند (به نقل از خداپناهی، ۱۳۹۲).
بر اساس تعبیر و تفسیر مبتنی بر فرضیه نارساکنش‌وری مغزی، نارساکنشی از نقص مکانیزم فعالیت ناشی می‌شود. نتایج بررسی داگلاس[۴۶] (۱۹۷۶) نشان می‌دهد که کودکان دچار اختلال یادگیری از عهده آزمون مراقبت[۴۷] که در آن بایستی از دیگر محرک‌ها چشم‌پوشی کنند و به محرک‌های معینی واکنش نشان دهند، بخوبی بر نمی‌آیند؛ همچنین نتایج اندازه‌گیری زمان واکنش مبین آن است که این کودکان در مقایسه با افراد سالم نسبت به محرک‌ها کندتر واکنش نشان می‌دهند. در آزمون جستجوی دیداری با این که کودک برانگیخته می‌شود از کودک خواسته می‌شود که از بین مجموعه تصاویر، تصویری مشابه با الگو را انتخاب کند و سریع عمل می‌کند ولی تعداد خطای وی از فرد سالم بیشتر است. پاره‌ای از داروهای تحریک‌کننده مغز که فعالیت مغزی را افزایش می‌دهند مانند آمفتامین و کافئین می‌توانند در بهبود توانایی افراد مبتلا به اختلال یادگیری مؤثر واقع شوند (به نقل از خداپناهی، ۱۳۹۲).
به موجب تعبیر دیگری، نارساکنشی از فرایند نابهنجار متابولیسم سرچشمه می‌گیرد. نتایج بررسی پیل و پارکز[۴۸] (۱۹۷۷) در زمینه تحلیل بیوشیمیایی ترکیبات موی افراد مبتلا به اختلال یادگیری نشان می‌دهند که تفاوت بین میزان ترکیبات سدیم ، کادمیوم، کبالت، سرب و لیتیم ۹۸ درصد گروه نمونه و گواه معنادار است (به نقل از خداپناهی، ۱۳۹۲). بر اساس فرضیه گشویند و گالابوردا (۱۹۸۵) اختلال می‌تواند مربوط به تغییر مغز در دوره تحول باشد. مبنای این فرضیه این است که سطح گیجگاهی نامتقارن است و در افراد راست‌برتر نیمه چپ بزرگتر از راست است. این نامتقارنی مبین نامتقارنی عصبی است که از آن نقش برتر نیمکره چپ برای زبان آشکار می‌شود. از آنجا که این نامتقارنی در مردان بیشتر مشخص شده است، احتمال دارد که تستوسترون در این فرایند نقش داشته باشد. به هنگام دوره تحول جنینی، بیضه فوتوس تستوسترون با غلظت زیاد تولید می‌کند که قبل از تولد سطح آن کاهش و پس از تولد دوباره سطح غلظت افزایش می‌یابد و پس از مدتی دوباره کاهش‌یافته، در زمان بلوغ دوباره سطح آن افزایش پیدا می‌کند. در این نظریه فرض می‌شود که مقدار تستوسترون جنین، تحول نیمکره چپ را به تعویض می‌اندازد و در نتیجه امکان فضایی و زمانی برای برتری تحول نیمکره راست فراهم می‌گردد و به همین جهت در مردان مناطق نیمکره راست در مقایسه با نیمکره چپ توسعه یافته است. چنانچه سطح غلظت تستوسترون عامل این نامتقارنی باشد، در این صورت ممکن است توانایی زودرس در زمینه منطق ریاضی ناشی از این امر باشد. بنابراین احتمال دارد که آثار منفی تستوسترون به صورت تغییر مغز و اختلال یادگیری تظاهر پیدا کند. افزون بر این در مردان و بویژه مردان استثنایی فزونی بیماریهای خودایمنی از قبیل میگرن، آلرژی، اختلال غده تیروئید و التهاب دیواره معده بیشتر پدید می‌آید که مبین نقش تستوسترون در تحول نظام ایمنی بدن است (به نقل از خداپناهی، ۱۳۹۲).
طبقه‌بندی ناتوانایی‌های یادگیری
با وجود اینکه ناتوانایی‌های یادگیری، مجموعه‌ای از رفتارها و شرایط پیچیده را شامل می‌شوند، طبقه‌بندی آنها با مشکل صورت می‌گیرد. مهمترین ملاک در طبقه‌بندی کودکان با ناتوانی یادگیری، تفاوت معنادار بین ظرفیت‌های افراد و پیشرفت تحصیلی آنها است. تفاوت شدید بین پیشرفت تحصیلی و توانایی‌های ذهنی فرد در یک یا چند سطح شامل بیان شفاهی، درک مطلب شنیداری،درک مطلب خواندن، محاسبات ریاضی یا استدلال ریاضی، مهمترین ملاک در تعیین ناتوانایی‌های یادگیری به شمار می‌آید. البته باید توجه داشت که بر سر روش‌های اندازه‌گیری و مقدار تفاوت شدید، توافق وجود ندارد و معلوم نیست چه میزانی از تفاوت شدید تلقی می‌شود (هالاهان و کافمن، ۲۰۰۳).
به طور کلی کودکان دارای مشکلات یادگیری را به طور معمول به چهار دسته تقسیم می‌کنند:
الف) کودکان دارای مشکلات زبان گفتاری
ب) کودکان دارای مشکلات خواندن
ج) کودکان دارای مشکل در نوشتن
د) کودکان دارای مشکلات در محاسبه کردن (هالاهان و همکاران، ۲۰۰۵؛ ترجمه علیزاده و همکاران، ۱۳۹۰).
به دلیل این که موضوع پژوهش درباره نارساخوانی است ابتدا به افراد مهم در تاریخ نارساخوانی پرداخته می‌شود و سپس به ذکر ویژگی‌های افراد نارساخوان و همین طور سایر متغیرها پرداخته می‌شود.
بخش دوم: گستره نظری نارساخوانی
تاریخچه نارساخوانی
اولین اشاره به اصطلاح نارساخوانی توسط یک پزشک آلمانی به نام “برلین[۴۹]“(۱۸۷۲) صورت گرفت. وی این اصطلاح را برای توصیف یک فرد بزرگسال مبتلا به نارساخوانی اکتسابی به کار برد که در این مورد فرد به دنبال آسیب مغزی[۵۰]، توانایی خواندن خود را از دست داده بود. برلین همچنین بیان کرد: “اگر نقص در خواندن حروف چاپی شدید باشد، آن اختلال نارساخوانی است. در واقع نارساخوانی عضوی از خانواده بزرگ اختلال‌های زبانی یا “آفازیا[۵۱]” است که با مشکلاتی مانند اختلال در درک یا تولید زبان بیانی[۵۲] یا هر دو مشخص می‌شود". مدت کوتاهی پس از کشف برلین، در سال ۱۸۷۷، اصطلاح “کوری کلمات” توسط یک پزشک دیگر به نام کاسمل[۵۳] در توصیف یک بیمار بزرگسال آفازیک[۵۴] که توانایی خواندنش را از دست داده بود، به کار برده شد. کاسمل همچنین معتقد بود که نشانه‌های فوق مربوط به نقص در ناحیه شکنج زاویه‌ای[۵۵] چپ مغز می‌باشد (گاردیولا[۵۶] و ۲۰۰۱؛ شیویتز[۵۷]، ۲۰۰۳). شاید نخستین گزارش درباره بیماران مبتلا به کوری کلمات به سال ۱۶۷۶ باز گردد، زمانی که جان اسمیت[۵۸] پزشک آلمانی، افرادی را مشاهده کرد که پس از ضربه[۵۹]، تومور[۶۰] یا صدمه مغزی، توانایی خواندن خود را از دست می‌دادند، در حالی که پیش از بروز آسیب مغزی چنین توانایی را داشتند؛ چیزی که بعدها به عنوان “ناخوانی اکتسابی[۶۱]” از آن نام بردند (به نقل از شیویتز، ۲۰۰۳). بدین ترتیب شارکوت[۶۲] (۱۸۸۷)، اصطلاح الکسیا را به عنوان فقدان کامل توانایی خواندن تعریف کرد. سرانجام بت من[۶۳] (۱۸۹۰)، الکسیا یا دیسلکسیا را به عنوان شکلی از یادزدودگی کلامی[۶۴] نام برد که در آن فرد مبتلا، حافظه مربوط به معنای قراردادی[۶۵] نمادهای ترسیمی[۶۶] را از دست می‌دهد.
کار دجرین[۶۷] (۱۸۹۲) در زمینه نارساخوانی بسیار ابتکاری بود. وی علت مشکلات خواندن را مربوط به آسیب در لب آهیانه‌ای و بخش‌های میانی و پیشین لب پس‌سری چپ می‌دانست. به طور کلی در این زمان به نارساخوانی به طور اساسی به عنوان یک ناتوانی با منشا عصب‌شناختی نگاه می‌کردند که از راه یک آسیب مغزی ایجاد می‌شد، آنچه امروزه به طور معمول به عنوان نارساخوانی اکتسابی نامیده می‌شد؛ در حالی که نارساخوانی می‌تواند در طول رشد کودک نیز گسترش یابد؛ بنابراین به منظور کشف نارساخوانی تحولی، وجود پزشکان یا معلمانی که به تحول شناختی کودکان و نوجوانان توجه خاصی داشتند، ضروری به نظر می‌رسد (به نقل از گاردیولا، ۲۰۰۱).
شروع توجه به نارساخوانی تحولی بیش از یک صد سال قبل در انگلستان رخ داد. در پایان قرن نوزدهم جو علمی در انگلستان که از راه فرهنگ پیشرفته دانشگاهی، کنجکاوی هوشمندانه محققان و منابع غنی انسانی، اقتصادی و حرفه‌ای بزرگ تغذیه می‌شد، در این زمینه بسیار تحریک‌کننده بود. نارساخوانی تحولی برای اولین بار در یکی از مجلات تخصصی و در میان بیشتر متخصصان به خصوص چشم پزشکان مطرح شد. به این دلیل در طول مراحل اولیه مطالعه نارساخوانی تحولی، این اختلال همواره به عنوان یک اختلال مربوط به سیستم بینایی توصیف می‌شد. در بیست و یکم دسامبر ۱۸۹۵، یک جراح بینایی اسکاتلندی به نام جیمز هنشل وود[۶۸] مقاله‌ای درباره حافظه دیداری و کوری کلمات منتشر کرد. این مقاله الهام بخش پرینگل مورگان[۶۹]، پزشک، برای توصیف موردی یک پسر ۱۴ ساله باهوشی بود که نمی‌توانست خواندن را یاد بگیرد. مورگان این پسر نوجوان را این گونه توصیف کرد: “او همیشه یک پسر باهوش و چابک بود که در هیچ زمینه‌ای مشکل نداشت به جز این که به رغم تلاش بسیار معلمان در مدرسه و حتی در خانه، فقط می‌توانست کلمات تک هجایی[۷۰] را بخواند. او در خواندن اشکال و در محاسبات ریاضی عملکرد خوبی داشت. معلمان معتقد بودند که در صورت دریافت آموزش مناسب، او می‌تواند به یک دانش آموز بسیار موفق در مدرسه تبدیل شود. مورگان بیان کرد: “کوری کلمات” که پیش از این توسط محققان به کار می‌رفت، در واقع نوعی اختلال تحولی می‌باشد که ممکن است در کودکانی که از دیگر جهات سالم هستند، نیز بروز کند. مطالعه اختصاصی مورگان در این زمینه آغازگر مرحله تشخیص افراد نارساخوان بود که توسط گروه دیگری از متخصصان چشم پزشک مانند توماس و فیشر[۷۱] (۱۹۵۰) و کالینز و استیفنسون[۷۲] (۱۹۰۷) نیز پیگیری شد. بدین ترتیب بعدها از مورگان به عنوان پدر نارساخوانی یاد شد (به نقل از خسروجاوید، ۱۳۸۷).
هر چند که مورگان به عنوان پدر نارساخوانی تحولی شناخته شد ولی بنیانگذار مطالعه نارساخوانی “هنشل وود” بود که بین سال‌های ۱۸۹۶ تا ۱۹۱۱ به انتشار مجموعه مقالات و گزارش‌هایی در توصیف موارد بالینی نارساخوانی پرداخت و احتمال ارثی بودن آن را پیشنهاد داد؛ همچنین وی زمینه آگاهی اجتماعی و بالینی لازم برای بررسی دقیق‌تر و گسترده‌تر این اختلال را فراهم نمود. از نظر هنشل وود، “کوری کلمات مادرزادی[۷۳]“، به دنبال نارسایی در اکتساب و ذخیره‌سازی[۷۴] اشکال دیداری حروف و کلمات در مغز به وجود می‌آید و در طول دوره‌های مختلف، پایدار می‌ماند. این نارسایی، ارثی اما قابل درمان است و اغلب در پسران دیده می‌شود (به نقل از گاردیولا، ۲۰۰۱). از جنبه عصب-زیست‌شناختی، تفاوت بین دو شکل کوری کلمات اکتسابی و مادرزادی مربوط به نحوه قرارگیری آسیب در سیستم‌های عصبی است. در شکل مادرزادی این اختلال، نقص در سیم‌کشی مغزی[۷۵] در دوران رشد جنینی[۷۶] وجود دارد و این نقص به یک سیستم عصبی خاص که برای خواندن به کار می‌رود، محدود می‌شود. در حالی که در نوع اکتسابی اختلال، یک آسیب به مغز، کار سیستم عصبی را مسدود می‌سازد و ممکن است این آسیب به دیگر مناطق مغزی نیز گسترش یابد (به نقل از شیویتز، ۲۰۰۳).
بعدها هنشل‌وود، سه طبقه از نارساخوانی را معرفی نمود: طبقه اول، الکسیا برای مواردی از عقب‌ماندگی یا کندی ذهنی که با توانایی خواندن نیز همراه می‌شود؛ طبقه دوم، نارساخوانی که برای موارد مشابهی از تاخیرهای جزئی و کوچک در یادگیری خواندن؛ و طبقه سوم، کوری کلمات که برای توصیف موارد شدیدتر ناتوانایی ویژه خواندن به کار می‌رود (به نقل از گاردیولا، ۲۰۰۱).
یکی دیگر از مهمترین شخصیت‌های اثرگذار تاریخچه نارساخوانی، “ساموئل توری ارتون” بود که سیر تکاملی نارساخوانی را پی‌ریزی کرد. وی ابتدا به مطالعات مشکلات زبان در بیماران کم‌توان ذهنی پرداخت و سپس در موسسه عصب‌شناختی نیویورک و دانشگاه کلمبیا، بررسی‌های خود را با تمرکز بر مطالعه ناتوانایی‌های زبان در کودکان و بزرگسالان ادامه داد. اورتون برای اولین بار متوجه ارتباط میان تاخیر در یادگیری خواندن و سایر عوامل نظیر برتری دست چپ[۷۷] و حتی برتری چشم چپ[۷۸] گردید و همچنین متوجه شد، تعداد زیادی از دو سو توان‌ها[۷۹] نیز در میان افراد مبتلا به تاخیرهای زبانی وجود دارند. اورتون همچنین معتقد بود مقدار زیادی از خطاهای خواندن و نوشتن با وارونه‌سازی[۸۰] حروف مجزا یا حروف در کلمات ارتباط دارند. اورتون بر اساس این مشاهدات، اصطلاح “وارونه بینی چپ و راست[۸۱]” یا “نمادهای تحریف شده[۸۲]” را پیشنهاد داد که بیانگر وجود خطاهای واژگون‌سازی در خواندن و نوشتن بود. از نظر اورتون این نارسایی یک ماهیت ژنتیکی داشت؛ وی پیشنهاد داد که افراد نارساخوان در ادراک دیداری حروف نقص دارند که احتمالا مربوط به نارسایی کارکردی مغز به خصوص در نیمکره چپ مغز و در ناحیه پس‌سری می‌باشد. هر چند امروزه این نظریه‌ها از سوی داده‌های تجربی اخیر رد می‌شوند، با وجود این، نظریه اورتون درباره “برتری جانبی مغز[۸۳]” منجر به توجه محققان به ارتباط میان نیمکره‌های مغز و فرایند شناختی به عنوان یک عامل اثرگذار در مشکلات خواندن گردید (به نقل از گاردیولا، ۲۰۰۱).
مدتی پس از مرگ اورتون در سال ۱۹۴۸ در ایالات متحده آمریکا، “جامعه اورتون” که بعدها به “جامعه نارساخوانی اورتون” تغییر نام یافت، با هدف پیشبرد مطالعه مشکلات کارکردی افراد نارساخوان تاسیس شد. این جامعه در آمریکا و اروپا تاثیرگذار بود و از طریق توجه خاص مراکز یادگیری افراد نارساخوان و حتی مجادله درباره اصلاح قوانین مربوط به حقوق این افراد، به بهبود دانش درباره نارساخوانی و کیفیت زندگی افراد نارساخوان بسیار کمک نمود. این جامعه در حال حاضر به عنوان “انجمن بین‌المللی نارساخوانی” و در قالب ارائه سمینارهای سالیانه و انتشار مجله‌ای تحت عنوان “گزارش سالیانه نارساخوانی"، به فعالیت‌های خود ادامه می‌دهد (به نقل از گاردیولا، ۲۰۰۱).
در همین دوران مطالعه نارساخوانی در کشورهای اروپایی به صورت پراکنده ادامه یافت. برای مثال هالجرن (۱۹۵۰) بررسی‌های مربوط به ارثی بودن نارساخوانی را سازماندهی کرد. همچنین یک عصب‌شناس در دانشگاه هاسپیتال به نام “کاند هرمن"، مشکلات بیماران نارساخوان در طول دهه های ۱۹۴۰ تا ۱۹۶۰ را با جزییات بیشتری بررسی کرد و یک تعریف سنتی از نارساخوانی ارائه داد که عبارت بود از: “نارساخوانی مشکلی است که با عوامل ارثی ارتباط دارد و اغلب علاوه بر مشکلاتی در زمینه خواندن با معضلاتی در دیگر حیطه‌های یادگیری (مانند یادگیری اعداد، موسیقی و غیره) نیز همراه می‌شود. این مشکلات در غیاب نارسایی‌های شناختی یا حسی دیگر و همچنین تاثیرات عوامل بازدارنده و عوامل محیطی درونی یا بیرونی در گذشته یا حال ظاهر می‌شوند” (به نقل از گاردیولا، ۲۰۰۱).
تعریف و توصیف نارساخوانی
نارساخوانی یکی از بحث‌انگیزترین، مهمترین و ناشناخته‌ترین مسایل خواندن می‌باشد، بنابراین از سوی محققان تعاریف گوناگونی از آن ارائه شده که در اینجا به مهمترین این تعاریف اشاره می‌گردد؛ تعریفی که از طرف فدراسیون جهانی عصب‌شناسی[۸۴] به طور گسترده‌ای در گذشته مورد استفاده قرار گرفت و سکویی برای شکل‌گیری تعاریف اخیر شد به این ترتیب بود: “نارساخوانی اختلالی هست که به واسطه دشواری در یادگیری خواندن علی‌رغم آموزش متعارف، هوش کافی و دسترسی اجتماعی-فرهنگی مشخص می‌گردد. این اختلال به ناتوانایی‌های شناختی اصولی که بسیاری از اوقات مرتبط با منشا فطری یا ذاتی هست، در ارتباط است” (به نقل از ریدریک[۸۵]، ۲۰۱۰). یکی از اشکالاتی که به این تعریف شده است، این موضوع است که کودکان محروم اجتماعی یا کوکان با ناتوانی یادگیری ملایم در زمره تعریف نارساخوانی قرار نمی‌گیرند. هر چند که ما شواهد زیادی داریم از این موضوع که آسیب‌های شناختی ناشی از نارساخوانی به طور برابری در جامعه گسترده است و در نتیجه احتمالا در این گروه‌ها نیز مانند گروه‌های دیگر رخ می‌دهد (ریدریک، ۲۰۱۰).
تعریف دیگری از سوی انجمن نارساخوانی در بریتانیا[۸۶] (۲۰۰۹) ارائه شده است: “نارساخوانی یک دشواری یادگیری خاص هست که به طور عمده بر تحول و رشد خواندن و نوشتن و مهارت‌های مرتبط با زبان تاثیرگذار است و این احتمالا از زمان تولد وجود دارد و تمام طول زندگی از آن متاثر می‌گردد. این اختلال با مشکلاتی در پردازش آواشناسی، سرعت نامیدن، حافظه فعال، سرعت پردازش و رشد خودکار مهارت‌هایی که ممکن نیست با توانایی‌های افراد دیگر برابر شوند، مشخص می‌گردد. این در برابر سبک‌های آموزشی رایج مقاومت می‌کند اما تاثیراتش می‌تواند با مداخله خاص مناسب، شامل اعمال فنون اطلاعات و مشاوره‌های پشتیبان کاهش پیدا کند". امتیازی که این تعریف دارد، این است که به وضوح می‌گوید که نارساخوانی به عنوان یک موضوع پیچیده با افراد متفاوتی که ترکیب‌ها یا تبیین‌های متفاوتی از این مشکلات را دارند، بایستی در نظر گرفته شود، همانند اختلال اوتیسم که اغلب “اختلال طیف اوتیسم” به کار برده می‌شود، ما نیز در آینده باید درباره یک طیف نارساخوانی صحبت کنیم (ریدریک، ۲۰۱۰).
در آمریکا، انجمن بین‌المللی نارساخوانی[۸۷] (۲۰۰۷)، نارساخوانی را این گونه تعریف می‌کند: “که با دشواری‌هایی در دقت و یا روانی تشخیص کلمه و توانایی‌های هجی‌کردن و رمزگذاری ضعیف مشخص می‌گردد، این دشواری‌ها به طور معمول نتیجه یک نارسایی در عنصر آواشناسی زبان است که بیشتر به طور غیرمنتظره نسبت به توانایی‌های شناختی دیگر و تدارک تاثیر دستورالعمل کلاس درس می‌باشد". ایلورد (۲۰۰۳) نارساخوانی را “پیشرفت در خواندن تعریف کرده‌اند که با توجه به سن و هوش کودک زیر حد انتظار می‌باشد که با نقایص توانایی برای شناخت واژه‌ها، خواندن کند و نادرست و فهم ضعیف در غیاب هوش پایین و یا نقص حسی قابل ملاحظه مشخص می‌شود” (به نقل از جناآبادی، ۱۳۸۶).
بر اساس چهارمین متن تجدید نظر شده راهنمای تشخیصی و آماری اختلال‌های روانی، ملاک‌های تشخیصی برای نارساخوانی به شرح زیر است:
الف) پیشرفت در زمینه خواندن بر مبنای آزمون استاندارد شده انفرادی (با در نظر گرفتن سن تقویمی، هوش سنجیده شد و آزمون متناسب با سن) به طور قابل توجهی پایین‌تر از سطح مورد انتظار است.
ب) اختلال موجود در ملاک الف به میزان چشمگیری با پیشرفت تحصیلی یا فعالیت‌های روزانه مستلزم مهارت‌های خواندن تداخل می‌کند.
پ) اگر نقص حسی وجود داشته باشد، مشکلات خواندن فراتر از حدی است که به طور معمول با آن نقص همراه است.
نکته کدگذاری: اگر یک اختلال طبی عمومی (نظیر اختلالات عصبی) یا نقص حسی وجود دارد آن را روی محور سوم کدگذاری کنید.
مایلز و مایلز[۸۸] (۱۹۹۹) از پیشگامان اولیه این دیدگاه، شاخص‌های احتمالی در سنین اولیه کودکان را به این ترتیب اشاره کرد:
۱-گیج شدن در تشخیص چپ از راست
۲- دشواری در گفتن کلمات طولانی
۳- دشواری در کم کردن
