آم
مشاوره و راهنمایی
آم
برنامه درسی
آم
نمودار ۲-۲ نه قدم شخصی سازی یادگیری
۲-۱۸- مفهوم یادگیری
یادگیری را می‌توان به صورت مختلفی از جمله کسب اطلاعات و تفکرات جدید، عادت‌های مختلف، مهارت‌های گوناگون و راه‌های متنوع حل مسئله و همچنین کسب رفتار و اعمال پسندیده و یا حتی ناپسند تعریف نمود. این در حالی است که هرگنهان و السون ^[۶۵] معتقدند یادگیری با وجودی که یکی از مهم‌ترین زمینه‌ها در علم روانشناسی به حساب می‌آید از مشکل ترین مفاهیم برای تعریف نیز می‌باشد اما آنچه که به عنوان معروف ترین تعریف یادگیری شناخته شده است:

یادگیری به فرایند ایجاد تغییرات نسبتاً پایدار در رفتار یا توان رفتاری که حاصل تجربه است گفته می‌شود و نمی‌توان آن را به حالت‌های موقتی بدن مانند آنچه بر اثر بیماری، خستگی یا داروها پدید می آید نسبت داد . (هرگنهان و السون، ترجمه سیف ۱۳۹۱، ص ۶۰)
تعریف گانیه از یادگیری نیز بسیار شبیه تعریف فوق می‌باشد: یادگیری تغییری است که در توانایی انسان ایجاد می‌شود و برای مدتی باقی می‌ماند و نمی‌توان آن را به سادگی به فرآیندهای رشد و نمو نسبت داد. هم چنین یادگیری با آموزش تفاوت دارد. آموزش را صاحب نظران به عنوان فعالیت‌هایی تعریف کرده اند که با هدف آسان ساختن یادگیری از سوی مدرس طرح ریزی می‌شود، و بین مدرس و یک یادگیرنده به صورت کنش متقابل جریان می‌یابد.
بدین ترتیب مشخص می‌شود که یادگیری همیشه معطوف به یادگیرنده است اما آموزش وسیله رسیدن به یادگیری (هدف) است . معلم در آموزش تسهیل کننده یادگیری است ولی یادگیری فعالیتی است که فقط منوط به یادگیرنده و تمایلات و خواسته‌های او برای یادگیری می‌باشد. و یادگیری زمانی اتفاق می‌افتد که موقعیت محرک همراه با محتوای حافظه بر یاد گیرنده به گونه ای تاثیر گذارد که عملکرد او بعد از قرار گرفتن در آن موقعیت نسبت به قبل از آن تغییر یابد. این تغییر در عملکرد همان چیزی است که ما را به این استنباط که یادگیری اتفاق افتاده است، هدایت می‌کند . (گانیه، ترجمه نجفی زند ۱۳۷۳، ص ۳۴)
آنچه ما را از وقوع یادگیری مطلع می‌سازد رفتار قابل مشاهده فرد است که به آن عملکرد نیز گفته می‌شود .در حقیقت مقیاس ما جهت سنجش وقوع یادگیری عملکرد فرد است.
۲-۱۹- محورهای اساسی یادگیری
یونسکو^[۶۶] به منظور تحقق توسعه‌ی انسانی برای تعلیم و تربیت در قرن بیست و یکم چهار محور اساسی را برای یادگیری پیشنهاد می ‌دهد تا بر اساس آن پایه‌های دانش در طول زندگی اشخاص شکل بگیرد.
این چهار محور به شرح زیر است :
۱-"یادگیری چگونه دانستن” که ابزارهای درک و شناخت را در اختیار می‌گذارد.
۲-"یادگیری چگونه انجام دادن” به گونه ای که بتوان در محیط به صورت خلاق عمل کرد.
۳-"یادگیری زندگی با دیگران” به گونه‌ای که بتوان در تمامی فعالیت‌های بشری با افراد دیگر مشارکت و همکاری داشت.
۴-"یادگیری چگونه بودن” پیشرفتی که ناشی از سه مرحله‌ی قبلی است . (یونسکو، ۱۳۷۶، ص ۸۸)
۲-۲۰- اهمیت یادگیری
از آنجا که اکثریت رفتارهای آدمی یاد گرفته می‌شوند، بررسی اصول یادگیری به ما کمک می‌کند تا علت‌های رفتارمان را بفهمیم. آگاهی از فرایند یادگیری نه تنها در فهم رفتار بهنجار و انطباقی به ما کمک می‌کند بلکه امکان درک بیشتر شرایطی که منجر به رفتار ناسازگار می‌شود را نیز به ما می‌دهد و در نتیجه روش‌های موثرتر روان درمانی را به وجود می‌آورد. افزون بر این، بین اصول یادگیری و روش‌های آموزشی رابطه نزدیکی وجود دارد. در بسیاری از موارد، اصول حاصل از پژوهش‌های یادگیری آزمایشگاهی در کلاس درس مورد استفاده قرار گرفته‌اند. کاربرد وسیع یادگیری برنامه‌ای، ماشین‌های آموزشی و آموزش کامپیوتری ۳ مثال از چگونگی تاثیر پژوهش بر روش‌های آموزشی هستند .روند جاری آموزش و پرورش به سوی نظام‌های آموزشی مشخص یا آموزش فردی را نیز می‌توان محصول پژوهش‌های مربوط بر فرایند یادگیری دانست ما می‌توانیم به طور منطقی نتیجه گیری کنیم که پا به پای افزایش دانش ما از فرایند یادگیری، روش‌های آموزشی نیز کارآمدتر و اثر بخش تر خواهند شد. (هرگنهان، ^[۶۷]۱۳۷۷، به نقل از براری ۱۳۸۶)
۲-۲۱- شرایط یادگیری
به اعتقاد گانیه، یادگیری محصول دو دسته از شرایط می‌باشد:
۱-شرایط درونی
۲-شرایط بیرونی
معیار تعیین این شرایط، ذهن فراگیر است. یعنی آنچه که باید در هنگام یادگیری در درون ذهن فراگیر باشد شرایط درونی است. در واقع شرایط درونی مجموعه توانایی‌های آموخته شده قبلی است که به وسیله مجموعه‌ای از فرآیندهای تبدیل، موثر واقع می‌گردد. مثلاً کودکی که نوشتن کلمه کتاب را یاد می‌گیرد، این یادگیری بر آموخته‌های قبلی او استوار است و با کمک آن‌ها ایجاد می‌شود. در حقیقت کودک، طریقه نوشتن حروف ک،ت،ا و ب را قبلاً آموخته است.
دومین دسته از شرایط یادگیری، بیرونی است. یعنی آنچه در هنگام یادگیری خارج از ذهن فراگیر برای مثال توسط معلم صورت می‌پذیرد.
وقوع یادگیری از تفاوت موجود در عملکرد انسان در قبل و بعد از قرار گرفتن در یک موقعیت یادگیری استنباط می‌شود. توانایی‌های آموخته شده قبلی شرایط درونی لازم را برای یادگیری تشکیل می‌دهند . این شرایط درونی به وسیله مجموعه‌ای از فرآیندهای تبدیل موثر واقع می‌شود. دومین دسته از شرایط یادگیری نسبت به یادگیرنده بیرونی است. فردی را در نظر بگیرید که تمام توانایی‌های قبلی برای ضرب دو عدد را دارد، دلیل خاصی وجود ندارد که فرض می‌شود شرایط بیرونی‌ای که برای یادگیری یک مورد از این ها ضروری است همانند شرایط بیرونی لازم برای یادگیری مورد دیگر است. دو نوع توانایی متفاوت بدون شرایط یکسان آموخته می‌شوند آنها نه تنها به توانایی‌های قبلی متفاوتی نیاز دارند بلکه شرایط بیرونی متفاوتی را نیز برای یادگیری لازم دارند . یادگیری هر نوع توانایی جدید از نقطه متفاوتی از یادگیری قبلی شروع می‌شود و احتمالاً به موقعیت بیرونی نیز نیاز دارد . (گانیه، ترجمه نجفی زند، ۱۳۷۳)
۲-۲۲- تقسیم بندی سبک‌ها
با وجود اختلاف نظرهای فراوانی که در مورد سبک‌های یادگیری وجود دارد، می‌توان آن ها را به سه دسته زیر تقسیم کرد :
۲-۲۲-۱- سبک‌های شناختی^[۶۸]
این دسته از سبک‌ها اشاره می‌کنند به این که یادگیرنده چگونه مطالب را درک می‌کند، به خاطر می‌سپارد، چگونه می‌اندیشد و مسایل را حل می‌کند.
۲-۲۲-۲- سبک‌های عاطفی^[۶۹]
این روش شامل ویژگی‌های شخصیتی و هیجانی هستند. از جمله این ویژگی‌ها می‌توان پشتکار یادگیرنده، کار کردن به تنهایی یا با دیگران، پذیرفتن و نپذیرفتن تقویت‌های بیرونی را نام برد. برای مثال، بعضی ترجیح می‌دهند در موقع یادگیری به تنهایی مطالعه کنند و دسته‌ای دیگر از دانش آموزان ترجیح می‌دهند با هم سن و سال‌ها یا با هم کلاسی‌هایشان به طور گروهی مطالعه کنند.
۲-۲۲-۳- سبک‌های فیزیولوژیکی^[۷۰]
این نوع سبک یادگیری جنبه‌های زیست شناختی یادگیرنده را نشان می‌دهد و بر واکنش‌های او نسبت به محیط فیزیکی دلالت دارد.دانش آموزان برای محیطی که در آن مطالعه می‌کنند، اولویت‌هایی قائل هستند. برای نمونه، بعضی از یادگیرندگان دوست دارند در هنگام شب مطالعه کنند، اما گروهی دیگر ترجیح می‌دهند صبح به مطالعه بپردازند. یا بعضی‌ها دوست دارند در محیطی کاملاً آرام درس بخوانند اما گروهی دیگر علاقه مندند در هنگام مطالعه به موسیقی آهسته‌ای نیز گوش دهند.
۲-۲۲-۱-۱- سبک های شناختی و انواع آن :
یکی از سبک‌های شناختی یادگیری سرعت ادراکی^[۷۱] است. در این سبک یادگیری،؛ یادگیرندگان به دو دسته تقسیم می‌شوند:
۱-دسته تکانشی^[۷۲]: این گروه به سرعت پاسخ دهی اهمیت می‌دهند.
۲-دسته تعاملی^[۷۳] : این دسته بر دقت و صحت پاسخ تاکید دارند.
پایلر و اسنومن^[۷۴] اظهار می‌دارند که افراد تکانشی سرعت عقلانی سریعی دارند و با اولین جوابی که به ذهنشان می‌رسد پاسخ می‌دهند، بنابراین بیشتر مرتکب خطا و اشتباه می‌شوند.
در مقابل یادگیرندگان تاملی یک مساله را با سرعت متناوب حل می‌کنند و با تاخیر به مسئله جواب می‌دهند .ابتدا مکث می‌کنند و تمام راه‌ها و شقوق را در نظر می‌گیرند، بعد جواب صحیح می‌دهند و کمتر مرتکب خطا می‌شوند.
هان^[۷۵] (۱۹۹۵) می‌گوید: نه تکانشی و نه تاملی هیچ کدام بهترین سبک یادگیری نیست و اکثر تکالیف پیچیده عناصری از هر دو سبک پاسخ دهی را دارند. بنابراین، ضرورت دارد که شاگردان تاملی و تکانشی را تشویق کنیم که از همدیگر بهره بگیرند، چون هیچ کدام از این دو سبک به تنهایی کافی نیست.
یکی دیگر از سبک‌های شناختی معروف سبک وابسته به زمینه^[۷۶] و سبک نابسته به زمینه ^[۷۷] است.
۱-وابسته به زمینه : یادگیرندگانی که در این دسته قرار دارند بیشتر تحت تاثیر محیط اطراف خود قرار می‌گیرند. این دسته از افراد در جاهایی که متن یا زمینه مهم است (مثل موقعیت‌های اجتماعی، ادبی و تاریخی) عملکرد موفق‌تری دارند، چون این نوع یادگیرندگان در این زمینه با مباحث کلی سر و کار دارند نه با جزئیات. این افراد در موقعیت‌های گروهی، مثل بحث گروهی که در آن با هم‌کلاسی‌‌هایشان در ارتباط متقابل هستند، بهتر یاد می‌گیرند و ترجیح می‌دهند که مواد درسی از قبل سازمان یافته باشد.
۲-نابسته به زمینه: این دسته از یادگیرندگان در علوم پایه(مانند ریاضیات، فیزیک، شیمی و زیست شناسی) موفق‌ترند این نوع از یادگیرندگان در علومی که با جرئیات سرو کار دارند، عملکرد بهتری دارند، هم چنین بسیار راغب هستند که به صورت انفرادی آموزش ببینند و ترجیح می‌دهند که مواد درسی را خود شخصاً سازمان دهند.
ارمرود^[۷۸] (۱۹۹۵) می‌گوید که افراد را به طور قطع نمی‌توان در یکی از دو قطب وابسته به زمینه با نابسته به زمینه قرار داد. در واقع، دو قطب سبک یادگیری یک پیوستار را می‌سازند که در یک سر آن سبک وابسته به زمینه و در سر دیگر آن نابسته به زمینه قرار دارد. تعداد معدودی از یادگیرندگان در یکی از دو قطب جای می‌گیرند، در حالی که اکثریت یادگیرندگان در وسط پیوستار قرار دارند. (حسینی لرگانی و سیف، ۱۳۸۰)
۲-۲۲-۱-۲- دسته‌بندی سبک‌های شناختی بر اساس نظر کلب
از میان سبک‌های یادگیری معرفی شده(شناختی، عاطفی و فیزیولوژیکی) سبک شناختی اساس نظریه کلب انتخاب شد. کلب^[۷۹] به گونه‌ای دیگر سبک‌های شناختی را دسته بندی کرده است که ریشه در نظریه گیلفورد^[۸۰] و پیاژه ^[۸۱]دارد. گیلفورد تفکر را به دو دسته همگرا و واگرا تقسیم می‌کند و پیاژه نیز در جریان تحول ذهنی، چگونگی اندیشیدن را در دو شیوه جذب و انطباق دسته‌بندی می‌کند. کلب در تقسیم بندی خود چهار سبک واگرا، همگرا، جذب کننده و انطباق یابنده را در اثر ترکیب چهار شیوه‌ی یادگیری با نام‌های تجربه عینی، مشاهده تاملی، مفهوم سازی انتزاعی و آزمایشگری فعال به دست آورده است. (حسینی لرگانی و سیف، ۱۳۸۰) در صفحات بعد دیدگاه‌های دانشمندان مختلف در انواع سبک‌ها به صورت تفضیلی بحث خواهد شد.
همگرا
جذب کننده
واگرا
کلب
وابسته و نابسته به زمینه
شناختی
عاطفی
سبک های یادگیری
انطباق یابنده

و مورد پنجمی را که می توان به آن اضافه نمود نبود تناسبی میان تعاریف مفهومی و عملیاتی از درگیری د راین رویکرد است.
۲-۲-۲-۲- رویکرد آکادمیک یا علمی : مفهوم خاص از درگیری
رویکرد آکادمیک از درگیری در کار مورد توجه و اقبال محققان مراکز علمی و دانشگاهی ،بخصوص علمای روانشناسی و رفتار سازمانی بوده وبیشتر برخاسته از نظریات کان(۱۹۹۰) در باره درگیری در کار است.مفهوم سازی های صورت گرفته توسط کان (۱۹۹۰) ازجمله مهمترین مفهوم سازی ها در این رویکرد می باشد. و معروفترین تعریفی که از درگیری در کار وجود دارد ؛تعریفی است که توسط شولی و دیگرا ن(۲۰۰۲)با عنوان ” حالت مثبت ذهنی برای برآوردن و اتمام کار که با سه مولفه شور و حرارت در کار، وقف شدن در کار و غرق شدن در کار ، مشخص می گردد"، ارائه داده شده است .

با دقتی در این تعاریف نوعی انسجام و نزدیکی در میا ن مفهوم سازی های موجود در این رویکرد به چشم میخورد و به نظر می رسد ایراداتی که در باره رویکرد صنعتی برشمردیم درباره این رویکرد نمی تواند درست باشد.چراکه:
طبق تعریفات صورت گرفته درگیری در کار در این رویکرد نه نگرش است و نه رفتار بلکه یک حالت و وضعیت روانشناختی مبثت است که ممکن است حاصل ونتیجه نگرشهای مثبت نسبت به کار، سازمان یا رهبران آن بوده و همینطور ممکن است که منجر به بروز رفتارهای مطلوب در سازمان از جانب فرد درگیر در کار گردد. (ساکز^[۱۶۷]،۲۰۰۶ ، ۶۰۵)
درگیری در کار در این رویکرد یک مفهوم در سطح فردی است.
درگیری درکار با مفاهیم شناخته شده دیگر( همچون وابستگی شغلی و،تعهد سازمانی ، و ا عتیاد به کار) تفاوت داشته اگرچه با آنها رابطه نزدیکی دارد (در ادامه توضیح داده خواهد شد).
تناسب معقول و علمی میان تعاریف مفهومی و عملیاتی از درگیری درکار وجود دارد .
۲-۲-۳- عوامل موثر بر درگیر ی در کار
ملو و همکاران (۲۰۰۸) با مروری بر مطالعات انجام شده در زمینه درگیر ی درکار عواملی که باعث درگیری کارکنان در کار می گردد را به طور کلی در چهار دسته تقسیم بندی کردند : (۱)محیط سازمان (۲) ویژگیهای رهبران (۳) ویژگیهای شغل و (۴) ویژگیهای شخصیتی افراد
۲-۲-۳-۱- محیط سازمانی
با توجه به تحقیقات انجام گرفته سه عامل محیط سازمانی مرتبط با درگیر ی افراد در کار عبارتند از روابط ، تعادل کار – زندگی و ارزشها است .

روابط
محیط کاری که در آن افراد همدیگر را تشویق و مورد حمایت قرار می دهند مسلما تاثیر قابل ملاحظه ای در تقویت سطح درگیری افراد در کار دارد . کارکنانی که بیشتر وقت و انرژی خود را صرف حل وفصل تعارضات بین فردی می کنند دیگر رمق و توانی برای انجام کار ندارند. تعاملات حمایتی در محیط کار یکی از مهمترین پیش بینی کننده های درگیر ی می باشد که مورد تاکید بسیاری از مطالعات انجام شده در این حوزه می باشد.

تعادل کار – زندگی
تعادل کار- زندگی یکی از اصلی ترین پیش بینی کننده های درگیر ی و تحلیل رفتگی است . اگر چه یافته ها متناقض به نظر می رسند . ملو و همکاران (۲۰۰۸) به دو نتیجه متناقض دست یافتند از یک طرف کار بیش از حد با فرسودگی کارکنان رابطه داشت و از طرفی حجم کار انجام شده با درگیر ی کارکنان در کار در ارتباط بود . بر این اساس پژوهشگران معتقدند که اشتیاق بیش از حد و افسار گسیخته کارکنان نسبت به انجام کار آنها را مستعد تحلیل رفتگی و جداشدن از کارمی نماید .

ارزشها
سومین عامل محیطی اثر گذار بر درگیر ی در کار تناسب ارزشهای فرد با ارزشهای سازمان است . زمانیکه ارزشهای فرد با ارزشهای سازمان منطبق باشد وی احساسی از امنیت و معنی داری در کار پیدا می کند . امنیت بدین معنی است که فرد خود را در کار و نقشش بیان کند بدون اینکه نگران این موضوع باشد که این کار نتایج منفی برای او به بار خواهد آورد . ساده تر اینکه فرد خودش باشد بدون اینکه مجبور باشد نقش بازی کند و از جنبه هایی مهم زندگی خود دست بکشد . یک شغل زمانی دارای امنیت بالایی است که قابل پیش بینی ، روشن و نسبت به ارزشها و اعتقادات فرد باز عمل نماید
معنی دار بودن کار احساسی از مفید بودن ، ارزشمندی و مناسب بودن برای شغل می باشد . کان (۱۹۹۰) معتقد است که معنی دار بودن یعنی اینکه کارکنان احساس کنند سرمایه گذاری آنان در کار همچون تلاش و انرژی ای که صرف انجام کار می کنند به خودشان باز میگردد و این احساس زمانی تقویت می شود که ارزشهای فرد با ارزشهای سازمان منطبق گردد .کارکنان زمانی در سازمان درگیر می شوند که اطمینان حاصل کنند سازمان آنان اخلاقی و قابل اعتماد بوده و برای ارزشهای آنان احترام قائل است.
۲-۲-۳-۲- رهبری
بنابر گفته ماکسول رهبری فرایند نفوذ در دیگران است. بر این اساس رهبر می تواند این نفوذ را در راستای در گیر کردن و الهام بخشی به پیروان خود به کار گیرد یا آنها را از کار دلزده و سرد نماید . مسلما یکی از شرایط اساسی رهبران در گیر کننده این است که خود آنها نیز درگیر باشند. در واقع ولبورن (۲۰۰۷) معتقد است یکی از مولفه های مهم در گیر ی ، تمایل کارمند به انجام کار های تعریف نشده و بی محور است. کارهایی که فراتر از مسئولیتها و وظایف مشخص و تعریف شده باشد . رهبرانی که تاکیدشان فقط بر دستیابی به نتایج آنی و ملموس می باشد و فعالیتهای کارکنان فراتر از قواعد و رویه های رسمی را بر نمی تابند در درگیر کردن کارکنان خود در کار با شکست مواجه خواهند شد .
تحقیقات اخیر بر رابطه میان سبکهای رهبری و درگیر ی در کار صحه می گذارند . دو سبک رهبری غالب موثر در این زمینه سبک رهبری تحول آفرین و سبک رهبری اصیل می باشد. رهبران تحول آفرین الهام بخش کارکنان بوده و بر چشم انداز سازمان تاکید دارند . درجهت مخالف این رهبری ، رهبرانی هستند که تکیه بر منافع زود گذر و پاداشهای شخصی کارکنان دارند . در واقع رهبران تحول آفرین کارکنان را پر انرژی و مشتاق به انجام کار می سازند آنها الهام بخش پیروان بوده بصیرت لازم را به آنان اعطا می کنند . به طور خاص رهبران تحول آفرین دارای مهارتها و قابلیت‌های الهام بخشی و بصیرت دهی می باشند که از مهمترین جنبه های درگیر ی در کار است .
دومین سبک رهبری مرتبط با در گیر ی سبک رهبری اصیل^[۱۶۸] می باشد . رهبران اصیل ویژگیهای رهبران تحول آفرین و اخلاقی را ترکیب کرده اند . رهبران اصیل نه تنها الهام بخش ، انگیزاننده و بصیرت بخش می باشند ؛ بلکه اخلاق گرا ، دلسوز و خدمت مدارند . آنها در انجام وظایف رهبری خود آشکارا و بشدت بر ارزشها یشان پا فشاری می کنند . علاقه وافر این رهبر به خوشبختی و بهزیستی کارمندان خود، آنها را وادار به کشف تفاوتهای فردی و استعدادهای خاص افراد نموده و به آنها در تقویت و تکیه بر نقاط قوتشان یاری می رسانند . (ملو و دیگران ،۲۰۰۸،۲۰۷)
۲-۲-۳-۳- ویژگیهای شغلی
به نظر کان از جمله شروط مهم درگیر ی افراد در کار بامعنی بودن آن می باشد . بخشی از آن مربوط به محیط است بطوریکه محیط باید آکنده از ارزشهای مورد احترام فرد باشد و بخش دیگر آن به خود شغل باز می گردد به طوری که شغل باید دارای غنای لازم از جهت ویژگیهای شغلی باشد. و این شامل ویژگیهایی همچون اهمیت ، چالشی بودن و درجه کنترل فرد بر شغل است. در وهله اول شغل و وظیفه باید برای فرد از اهمیت بالایی برخوردار باشد و زمانی این احساس به فرد دست می دهد که او همکارانش بپذیرند که شغل در راستای اهداف و ماموریتهای سازمان است .در درجه بعد شغل باید چالشی باشد . شغل چالشی شغلی است که فرد همواره در حال یادگیری و پیشرفت در آن بوده و ا حساس موفقیت و پیروزی در افراد را تقویت کند . کان معنقد است کارکنان کارهایی را دوست دارند انجام دهند که دارای ترکیب متناسبی از تکرار و تازگی باشد .
۲-۲-۳-۴- ویژگیهای فردی و شخصیتی
گابمن (۲۰۰۴) معتقد است که درگیر ی ارتباط برجسته فرد با سازمان است . او بر این نکته تاکید دارد که درگیر ی بیش از آنکه تحت تاثیر عوامل محیطی باشد تحت تاثیر ویژگیهای شخصی و شخصیت افراد قرار می گیرد. بیشتر پژوهشها در این زمینه به بررسی رابطه میان ویژگیهای شخصیتی و تحلیل رفتگی پرداخته اند و کارهای اندکی در زمینه درگیر ی و ویژگیهای شخصیتی صورت گرفته است . ازجمله مهمترین ویژگیهای شخصیتی مرتبط با درگیری در کار پر طاقتی^[۱۶۹] ، کانون کنترل ، سبک غلبه بر نگرانی ^[۱۷۰]و عزت نفس می باشد ، بر این اساس پژوهشها نشان می دهد سطح درگیری افرادی که از انجام کار علی رغم سختی آن اجتناب نمی کنند ،کانون کنترل آنها بیرونی ، سبک غلبه آنها بر مشکلات از نوع فعال ^[۱۷۱]بوده و از عزت نفس بالایی برخورداند ؛ بیشتر است از کسانی است که ویژگی پر طاقتی و عزت نفس پایینی داشته ، کانون کنترل آنها درونی است و سبک غلبه آنها بر نگرانی از نوع منفعل^[۱۷۲] است. ویژگیهای دیگر مرتبط با در گیر ی پنج بعد شخصیتی برون گرایی^[۱۷۳] ، توافق ^[۱۷۴] ، وظیفه شناسی^[۱۷۵]، روان رنجور خویی ^[۱۷۶]و باز بودن برای تجربه^[۱۷۷] است . پژوهشها نشان می دهد این ابعاد با تحلیل رفتگی ارتباط عمیقی دارد و به طور خاص( کیم ،شین و سوانجر^[۱۷۸] ،۲۰۰۹،۱۰۰) به رابطه میان این ابعاد با درگیر ی بخصوص دو بعد روان رنجور خویی و وظیفه شنایی دست یافتند.
۲-۲-۴- مدلهای در گیری
در اینجا مدلهایی از درگیری در کار ارائه گردیده است که در آن هرکس بنا بر تعریفی که از درگیری در کار داشته ، به فراخور آن به مدل سازی عوامل موثر بر آن پرداخته است. از جمله مهمترین مدلسازی های صورت گرفته در این زمینه می توان به مدل کان (۱۹۹۰) ؛ مدل مسلچ و لیتر(۱۹۹۷)؛ مدل موسسه گالوپ و مدل بیکر و دموروتی(۲۰۰۸) از درگیری در کار اشاره نمود. که در ادامه هریک به صورت مبسوطی توضیح داده شده است.
۲-۲-۴-۱- مدل کان از درگیر ی
همانطورکه گفته شد مفهوم درگیر ی را ابتدا کان بکار برد.کان کار خود رادر یک کمپ تابستانی مشاوران و همچنین طراحان یک شرکت معماری انجام داد. او براین نکته تاکید داشت که هرآنچه کارکنان در هر لحظه در ارتباط با نقش کاری خود تجربه می کنند درگیر بودن یا در گیرنبودن آنان را تحت تاثیر قرار می دهد و معتقد است که هر فرد در هنگام مواجهه با یک نقش کاری به طوراساسی از خود سه سوال می پرسد:
اجرای این نقش برای من تاچه حد می تواند معنا دار باشد ؟
چقدر من در این نقش از امنیت روانی لازم برخوردارم ؟
و برای اجرای آن چه چیز های در دسترس دارم ؟
بنابر این او سه شرط را برای اینکه افراد در کارشان درگیر شوند را لازم می داند :پر معنا بودن روانشناختی ^[۱۷۹]،امنیت روانشناختی^[۱۸۰] و دسترسی روانشناختی^[۱۸۱]

پر معنا بودن کار
شرایطی که منجر به ایجاد معنا درکار می شود توسط محققان بسیاری موردتوجه قرار گرفته است. پرمعنا بودن در اینجا به معنای ” ارزشی است که فرد برای نتایج و اهداف کار خود قائل بوده و اینکه تا چه حد کار مطابق با آرمانها و استانداردهای وی می باشد” تعریف می گردد . پر معنا بودن کار احساس مفید بودن، با ارزش بودن و مناسب بودن است به عقیده کان (۱۹۹۰) شغل با معنی است زمانیکه فرد احساس می کند تلاشهای او به هدر نمی رود ونتایج آن به خود فرد باز می گردد و زمانی این احساس تقویت می شود که ارزشهای فرد با ارزشهای سازمان منطبق باشد (می،۲۰۰۴،۱۵). مشارکت در تصمیم گیری از ضروریات احساس معنی دار بودن در فعالیت شغلی است. این مشارکت به صورت احساس شادمانی و غرور در باره کار یا احساس آزادی توام با تعهد بیان می شود. کسی که شغلش را نه به تصادف بلکه به میل خود انتخاب کرده از انجام وظایفش احساس شادمانی و غرور می کند. نوعی احساس تملک نسبت به کارش دارد و وظایفش را با شور و شوق انجام می دهد. اندیشمندانی که در آثار خود در باره کار بحث کرده اند ابراز وجود را عنصر اصلی کار دانسته بی آنکه اهمیت ابراز وجود در کار را نادیده گرفته شود باید گفت که از نظر کارکنان ، ارزش گذاری اجتماعی کار در سطح وسیع حائز اهمیت است . نخست ارزش گذاری اجتماعی یعنی ارزش خود شغل ،صنعت یا کارخانه، مطرح است. صورت نمادین این نوع ارزش گذاری ، اختصاص منابعی مانند قدرت ، پاداش، یا قدر و احترام از سوی جامعه به شغل خاصی است. نوع دوم، ارزش گذاری خود فرد شاغل است. هر اندازه ادراک فرد شاغل از ارزش اجتماعی شغل خود با ملاکهای فردی او از نظر عدالت همخوان باشد ، به همان اندازه او شغلش رابخشی از وجود خود تلقی خواهد کرد . ( البطوی، کوپر و کالیمور، ۱۳۸۴، ۱۸۰)

امنیت روانی در محیط کار
احساس توانایی فرد در ایفای نقش خود در سازمان بدون نگرانی و ترس از تبعات منفی برای او همچون تصورات دیگران از او وآسیب و یا در خطر افتادن موقعیت و مسیر شغلی اش می باشد .امنیت یعنی اینکه فرد خود را در نقش بیان کند بدون اینکه هیچ رنج و سختی را تحمل نماید
زمانیکه افراد بتوانند آزادانه به بیان افکار و عقاید خود پرداخته و نظرات خود را در کار بدون هیچ ترس و نگرانی بکار گیرند می توان گفت محیط از امنیت روانی برخوردار است . برای مثال اگر کارکنان احساس کنند که پیشنهاداتشان سر آغاز مشکلات جدیدی بوده ، مورد تمسخر واقع می شود یا برای مدیریت بی معنی است هرگز پیشنهاد نمی دهند و زمانیکه بدانند که می توانند به سازمان اعتماد کنند، دارای امنیت بوده ،مسیر سازمان را تشخیص داده ، خود را وقف سازمان نموده و بشدت در آن درگیر می شوند.

دسترسی داشتن به منابع مورد نیاز
دسترسی روانی اشاره به توانایی افراد در سرمایه گذاری منابع فیزیکی ، عاطفی و روانی مورد نیاز در اتمام و انجام وظایف در دست دارد(کان ، ۱۹۹۰) دسترسی اشاره به این دارد که افراد چقدر آماده برای درگیری اند بر این اساس اطمینان از اینکه افراد دارای آمادگی لازم برای درگیر کردن خود در نقش سازمانی خود می باشند دارای اهمیت حیاتی است. فردی که در فعالیتهای مختلف بیرون از سازمان اشتغال دارد مسلما توجه و تمرکز کافی را برای انجام کارش را دارا نمی باشد . فرد باید به حدی دارای آرامش و آسودگی خاطر باشد که بتواند حداکثر توجه و انرژی خود را صرف انجام نقش کاری خود در سازمان نماید.
شکل ۲- ۳ :مدل ” می” از درگیری در کار ( برگرفته از می، ۲۰۰۴)
اگرچه کان به تعریف مفهومی درگیری در کار و شرایطی که در آن این حالت در کارکنان پدیدار می شود پرداخت اما هیچ تعریف عملیاتی از آن ارائه نداد (می،۲۰۰۴). باعنایت به یافته ها ونظرات کان درباره درگیری مدلی طراحی کرد تا ادعاهای کان را از طریق تجزیه تحلیل آماری اثبات نماید . وی پرسشنامه ای متشکل از چهارده سوال ساخت که سه بعد فیزیکی ، شناختی و عاطفی درگیر ی را می سنجید او موفق به اثبات رابطه میان سه پیش شرط بامعنی بودن ، امنیت و دسترسی روانشناختی بادرگیر ی شد. همچنین درمدل وی نه عامل (غنی سازی شغلی و تطابق نقش – روابط با همکاران ، روابط باسرپرست و هنجارهای متداول میان همکاران – خود آگاهی ، منابع و فعالیتهای خارج از نقش ) بردرگیر ی در کار تاثیر گذار بودند.

۴۲.۲

۲۰۰۶

۲۱.۳

۴۰.۱

۳۸.۶

با وجود این شکاف بی سابقه در تاریخ آمریکا، طبقه ی متوسط این کشور که آن را تبدیل به ابرقدرت جهانی کرده اند، در حال زوال و نابودی هستند. با وجود بحران و رکود اقتصادی در آمریکا، شرکت های بزرگ آمریکایی سودهای بی سابقه ای کسب کرده اند.
سال ۲۰۰۹ میلادی سال رکود بی سابقه ای در خصوص کسب سود و پاداش بود و مدیران شرکت ها بیش از ۱۵۰ میلیارد دلار در این زمینه به دست آوردند. به طور قطع این پول ها از مالیات های افراد عادی به دست می آیند و اگر این همه منابع در راه ایجاد شغل به کار گرفته می شد امکان آن بود که برای ۵ میلیون نفر حقوق سالانه ای برابر با ۳۰ هزار دلار در نظر گرفته شود. (www.alternet.org)

۴-۱-۳. توزیع نابرابر ثروت و افزایش فقر در ایالات متحده
بنا بر گزارش ها و آمارهای متشر شده توسط فدرال، کمتر از ۱.۴ میلیون خانوار در طبقه ی بسیار مرفه امریکایی قرار دارند و حدود ۱۷ درصد از درآمد کشور را کسب کرده و همچنین، حدود ۳۷ درصد از مالیات بر درآمد را نیز پرداخته‌اند۱۶۶. میانگین درآمد ثروتمندترین اقشار جامعه حدود ۹۶۰.۰۰۰ دلار و کل درآمد ناخالص آنها ۱.۳ تریلیون دلار برآورد شده است.
حدود ۱۴ درصد از افراد با بالاترین درآمدها را در سال ۲۰۰۵ افراد حرفه ای شاغل در بخش مالی (مانند مدیران بورس نیویورک) تشکیل می دادند؛ اما ۳۱ درصد از گروه پردرآمدها متشکل از روسا و مدیران بالا مرتبه در بخش های دیگر بود. پزشکان ۱۵.۷ درصد و وکلا ۸.۴ درصد از این گروه اقلیت یک درصدی پر درآمدترین ها را تشکیل می دادند. سهم پر درآمدها در سال های اخیر بیشتر شده است.
در سال ۲۰۰۷، ۲۲.۸ درصد از کل درآمد ملی را به خود اختصاص داده بودند که این رقم بیش از دو برابر آمار گزارش شده برای سال ۱۹۸۶ می باشد. سهم درآمد طبقه مرفه به مرور زمان افزایش یافته است، در حالی که سهم درآمد طبقه متوسط با رکود مواجه شده است. (Tami Luhby;2011) تجزیه و تحلیل داده های دولت فدرال نشان می دهد که شکاف (اختلاف) ثروت، بسیار شدیدتر از شکاف درآمدی است.
محاسبه شده بود که برای قرار گرفتن در ۱ درصد بالایی در جامعه امریکایی، درآمد خانوار باید دست کم معادل ۳۸۰.۰۰۰ دلار (یعنی ۷.۵ برابر میانگین درآمد خانوارها) باشد. در مقایسه، اگر داده های دولتی برای محاسبه ی شکاف ثروت در نظر گرفته شوند، یک خانوار در صورتی در زمره ی ۱ درصد بالایی قرار داده می شود که ارزش ثروت خالصش، معادل ۸.۴ میلیون دلار یا ۶۹ برابر میانگین ثروت (دارایی های خالص) خانوارهای امریکایی باشد.(Robert Gebeloff and Shaila Dewan; 2012)
گروه یک درصدی در حدود یک سوم از دارایی های مالی کشور (دارایی های سرمایه گذاری) و حدود ۲۸ درصد از دارایی های غیرمالی (شامل املاک و مستغلات، خودرو، جواهرات، و غیره) را در اختیار دارند. همچنین، در سال ۲۰۰۹، خط فقر به طور متوسط برای یک فرد امریکایی ۱۰.۹۵۶ دلار،برای یک خانواده دو نفره معادل ۱۳.۹۹۱ دلار و برای یک خانواده چهار نفره برابر با ۲۱.۹۵۴ دلار تعیین شده بود.(همان)
در تعاریف مرکز ملی آمار ایالات متحده، افراد دارای درآمد سالانه ی کمتر از ۱۱.۱۳۹ دلار و خانوارهای چهار نفره ای که درآمد سالانه برابر یا کمتر از ۲۲.۳۱۴ دلار داشته باشند، فقیر بشمار می آیند. شمار امریکایی های بدون پوشش بیمه درمانی، بالغ بر ۴۹.۹ درصد (به طور تقریبی نیمی از کل جمعیت کشور) است. این آمار نشان دهنده ی این واقعیت تلخ است که ۲۷.۴ درصد از سیاه پوستان و ۲۶.۶ درصد از اسپانیایی زبان های امریکایی از فقر رنج می برند.
میانگین درآمد خانوارهایی که در رده‌ی بالای خط فقر بسر می برند نیز با ۲.۳ درصد کاهش در سال ۲۰۱۰، معادل ۴۹.۴۴۵ دلار بود. نرخ بیکاری در تابستان ۲۰۱۱ به ۹.۱ درصد رسیده بود (در فصل بعدی به تشریح این موارد بصورت نمودار آورده شده است). (Xiao Ping Lao;2011) سطح فقر در ایالات متحده به طور مستمر در چهار سال گذشته افزایش یافته است. داده های آماری جدید نشان می دهند که از هر شش امریکایی، یک نفر در فقر زندگی می کند. این بالاترین نرخ فقری است که تاکنون در داده های سالانه منتشر شده از سوی اداره ی آمار ایالات متحده گزارش شده است.
در سپتامبر ۲۰۱۱، این اداره اعلام کرد که بیش از ۴۶.۲ میلیون نفر امریکایی در سال گذشته در فقر زندگی می کردند. بالاترین نرخ فقر در ایالات متحده در سال های ۱۹۸۳ و ۱۹۹۳ مشاهده شده است. در سال ۲۰۱۰، نرخ فقر معادل ۱۵.۱ درصد بود که در مقایسه با نرخ فقر ۱۴.۳ درصدی گزارش شده برای سال ۲۰۰۹، افزایش یافته است. در سال ۲۰۰۴، ۱۲.۷ درصد از جمعیت امریکا در زیر خط فقر زندگی می کردند. (U.S. Census Bureau;2005) داده های ارائه شده در ضمیمه ی اجتماعی و اقتصادی سالانه""Annual Social and Economic Supplement برای سال ۲۰۱۱، که برآورد رسمی از میزان فقر در امریکا است و بر مبنای نمونه ای معادل حدود ۱۰۰.۰۰۰ خانوار در سراسر کشور تهیه شده است، نشان می دهد که:
نرخ رسمی فقر در ۲۰۱۰، معادل ۱۵.۱ درصد، یعنی بیش از نرخ ۱۴.۳ درصدی سال ۲۰۰۹ بود. این سومین افزایش سالانه ی متوالی در نرخ فقر بود، زیرا از سال ۲۰۰۷، نرخ فقر حدود ۲.۶ درصد (یعنی از ۱۲.۵ درصد به ۱۵.۱ درصد) افزایش داشته است.
در سال ۲۰۱۰، ۴۶.۲ میلیون نفر در فقر بسر می بردند و این رقم بیش از ۴۳.۶ میلیون نفر در سال ۲۰۰۹ را نشان می دهد که چهارمین افزایش متوالی سالانه در شمار افرادی است که در فقر زندگی می کنند.
بین سال های ۲۰۰۹ و ۲۰۱۰، نرخ فقر برای سفیدپوستان غیراسپانیایی زبان(Non-Hispanic) از ۹.۴ به ۹.۹ درصد، برای سیاه پوستان از ۲۵.۸ به ۲۷.۴ درصد و برای اسپانیایی زبان ها از ۲۵.۳ به ۲۶.۶ درصد افزایش داشته است. برای آسیایی ها (از جمله چینی‌الاصل‌ها)، نرخ فقر در سال ۲۰۱۰، ۱۲.۱ بود و چندان تفاوتی با سال ۲۰۰۹ نداشت.
نرخ فقر در ۲۰۱۰، ۱۵.۱ درصد بالاترین میزان فقر از سال ۱۹۹۳ بود، اما ۷.۳ درصد کمتر از نرخ فقر در سال ۱۹۵۹ بود؛ یعنی نخستین سالی که آمار فقر برایش در دسترس هست.
شمار زیاد ۴۶.۲ میلیون نفر در زیر خط فقر که برای سال ۲۰۱۰ برآورد شد، بیشترین رقم در مقایسه با برآوردهای شمار فقرا در ۵۲ سالی است، که آمار فقر در این کشور منتشر شده است.
بین سال های ۲۰۰۹ و ۲۰۱۰، نرخ فقر برای کودکان زیر ۱۸ سال (از ۲۰.۷ به ۲۲ درصد) و برای افراد ۱۸ تا ۶۴ ساله (از ۱۲.۹ به ۱۳.۷ درصد) افزایش یافت؛ اما رقم ۹ درصدی گزارش شده برای افراد ۶۵ ساله و مسن‌تر تفاوتی از نظر آماری با سال پیشین نداشت.(CPS, 2011. ASEC’2011)
با توجه به این موارد، نابرابری موجود تداوم دارد. از اهدای مزایای مالیاتی عمده‌ی دولت اوباما به ثروتمندان تا پرداخت پاداش کلان توسط وال استریت به همان طبقه مرفه یک درصدی؛ همچنین، عدم مدیریت صحیح و مناسب سرمایه داری نیز وجود دارد. بعلاوه، در پایان سال ۱۹۹۰با برداشته شدن اعمال محدودیت ها بر اساس سیستم نظارت و توازنی ((System of checks and balances که پس از بحران بزرگ مالی دهه ۱۹۳۰ میلادی ایجاد گردیده بود، منجر به این شد که منفعت حاصله از حذف این محدودیت های قانونی نصیب سرمایه داران بزرگ شده و در نهایت به بحران مالی منجر شد. ضمن اینکه، پرداخت بدهی عظیم وال استریت از بودجه عمومی دولت نیز عامل دیگری در دامن زدن به خشم مردم عادی بود.
(David Fasenfest;2011)بر اساس گزارش اداره ی بودجه کنگره، نابرابری درآمد در امریکا در صورت کنار گذاشتن درآمد ۱ درصد بالایی، در ۲۰ سال گذشته به طور چشمگیری افزایش نیافته است، اما اگر درآمدهای این اقلیت پر درآمد در نظر گرفته شوند، تصویر کاملا متفاوتی از سطح نابرابری در این کشور پدیدار می شود. بزرگترین بخش افزایش در درآمد پس از کسر مالیات این گروه مربوط به درآمد تجاریbusiness income"” در مقایسه با درآمد حاصل از کار یا سرمایه گذاری می باشد. این داده ها دلالت بر دو نکته دارند: اول اینکه، نظام سرمایه داری امریکا به خوبی در خدمت افراد بسیار ثروتمند بوده، در حالیکه برای سایر شهروندان امریکایی منافع چندانی به عنوان حاصل کار و دسترنج‌شان فراهم نکرده است. دوم اینکه، ابر ثروتمندان مانند راهزنان در طی چند دهه ی گذشته به ثروت اندوزی مشغول بوده اند و اکنون سایرین (۹۹ درصد مردم) باید هزینه های آنها را بپردازند. و لذا، این بحران باعث برانگیختن خشم اکثریت ۹۹ درصدی نسبت به اقلیت ۱درصدی شده است.(www.economist.com)
۴-۱-۴. بحران مسکن
بانک مـرکزی آمریکا، سال ۲۰۰۱ برای ایجاد انگیزه در تولید و سرمایه‌گذاری و تشویق به خروج پول از بانک‌ها به سمت بورس، سیاست کاهش بهره‌ی بانکی را در دستور کار خود قرار داد.
پـس از حملات یازده سپتامبر نیز با توجه به شوکی که به بازار سهام وارد شده بود، برای تشویق به باقی ماندن پـول در بـورس، ایـن سـیاست ادامـه یافت؛ تاجایی‌که میزان بهره‌ی بانکی، در فاصله سال‌های ۲۰۰۰ تا ۲۰۰۴، از ۶.۵ به یک درصد کاهش پیدا کرد.
شرایط رفته‌رفته آرام شد و پول ارزان قیمت هم‌چنان وارد بازار می‌شد. بـا افـزایش نقدینگی، تورم افزایش یافت و مقامات اقتصادی ایالات متحده را بر آن داشت تا با تغییر سیاست، پول مازاد شناور در جامعه را جمع‌ آوری کنند. یکی از ابزارها در چنین شرایطی، افزایش نرخ بهره‌ی بانکی است.
در فـوریه‌ ۲۰۰۶ بـن برنانکه (Ben Bernanke) به ریاست بانک مرکزی ایالات متحده انتخاب شد. وی از طـرفداران طـرحی موسوم به “استراتژی مهار تورم” است. طرحی که به متغـیرهایی مانند مـیزان نقدینگی، بهـره‌ی بانکی و نرخ تورم می‌پردازد. مدیریت جدید بانک مرکزی نیز سیاست افزایش بهره را ادامه داد.
عـلاوه بر تسهـیلات جـدید، در بهـره‌ی تسهیلات قبلی هم تجدید نظر شد. در نتیجه تعداد بـسیـار زیـادی از کــسانـی که در طـول سـال‌های قـبـل، برای ساختن خانه یا فعالـیت‌های اقتصادی، وام با بهره‌ی کم دریافت کرده بودند، در بـازپرداخـت اقساط، دچار مشکل شدند.
این نابسامانی در واقع حاصل سودجویی برخی بنگاه‌های مالی و بـانک‌های سرمایه‌گذاری بود. این مؤسسات، وام‌های کلان را خرد می‌کردند و آنها را بـا بهره‌ی بـیشتر در اختیار مشتری‌ها قـرار می‌دادند. سود این دلالی آن‌قدر دندان‌گیر بود که این مؤسسات تنها در پی اهدای وام‌های بیشتر بودند، بدون توجه به این‌که ضمانت‌های خاصی از مشتریان برای بازپرداخت اقساط در دست داشته باشد.
با افزایش بهره بانکـی، بـازپرداخـت اقـسـاط مختل شدند، بسیاری از خانه‌ها حراج شده و با سقوط قیمت مسـکن، بازار امـلاک و مستغـلات دچار رکود شد. به دلیل این‌که تعداد وام‌های داده‌شده بسیار زیاد بود و بازگشت سرمایه مـحـدود، بانک‌هـا با چالـش جـدی در تأمین نقـدینگی مـواجه شدند و بـرخی حتی اعلام ورشکستگی کردند.
۴-۱-۵. کاهش تبعیض آمیز دستمزدها
نابرابری دستمزدها"Wage inequality” در ایالات متحده از دهه ی ۱۹۸۰ به طور چشمگیری افزایش یافته است. برای نخستین بار در تاریخ اجتماعی و اقتصادی اخیر این کشور، نسل های آینده مردم امریکا که فاقد تحصیلات دانشگاهی باشند، نمی توانند انتظار ثابت باقی ماندن و یا بهبود سطح استاندارد زندگی خود را داشته باشند. ۱۹۸۳- ۲۰۰۲) ChangHwan Kim and Arthur Sakamoto; )
بر پایه‌ی پژوهش های انجام شده، می توان این مساله را ناشی از کاهش تحرک اقتصادی و کاهش ارزش واقعی دستمزدها برای کارگران در پایین ترین سطوح توزیع درآمد دانست. به هر حال، در توزیع ثروت نشان داده شده است که درآمدها به طور نابرابری برای مرفه ترین گروه در طی چند دهه ی گذشته به میزان قابل ملاحظه ای رشد کرده است. تاثیر این روند، با ضرب المثل قدیمی که “فقرا فقیرتر و ثروتمندان غنی‌تر شده اند” بهتر مشخص می شود. (همان) با توجه به نمودار ۱.۱۱، می توان گفت که حقوق و دستمزدهای برای تورم تعدیل شده ی سالانه ی یک درصد از حقوق بگیران بالایی، به طور متوسط ۱۴۴ درصد از سال ۱۹۷۹ تا ۲۰۰۶ افزایش یافته است. یک دهم درصد بالایی حقوق بگیران از رشد سالانه ی ۳۲۴ درصدی در این دوره ی زمانی برخوردار بودند (Mishel, Lawrence and Josh Bivens;2011)
درصد رشد
منبع: Mishel and Bivens, 2011
نمودار۱.۱۲- مقایسه ی درصد رشد درآمد خانواده ها در بازه زمانی ۱۹۷۹-۲۰۰۷

درصد رشد
منبع: Mishel and Bivens, 2011
نمودار ۱.۱۱- مقایسه ی درصد رشد میانگین حقوق و دستمزدهای سالانه برای گروه های درآمدی مختلف در آمریکا در بازه زمانی ۱۹۷۹-۲۰۰۶

نمودار ۱.۱۲ نیز نشان می دهد که درآمد یک دهم درصدی بالایی، به طور متوسط ۳۹۰ درصد از سال ۱۹۷۹ تا ۲۰۰۷ و درآمد یک درصدی بالایی نیز ۲۲۴ درصد رشد داشته است. در حالیکه، رشد درآمد ۹۰ درصد پایینی در این بازه ۲۸ ساله تنها رشد ۵ درصدی را تجربه کرده است.
بنابراین، می توان گفت که امروزه در واقع درآمد بیشتر امریکایی ها نه تنها رشدی نداشته، بلکه ثابت باقی مانده و یا رو به کاهش است. ده ها میلیون نفر از شاغلین در معرض اخراج و بیکاری قرار دارند و بار بیمه های درمانی و بازنشستگی به طور فزاینده ای از کارفرمایان به کارگران و کارمندانشان منتقل شده است. قدرت خرید خانوارهایی که بیش از یک عضو آن در حال کار با حقوق و دستمزد پایین تر و تامین اجتماعی کمترند، کاهش پیدا کرده است. هر چه ثروت در دست های درصد کمتری از جامعه متمرکز شده، اقتصاد امریکا بیشتر درگیر فعالیت های سوداگرانه تر و جسورانه تر سرمایه دارانی شده است که آینده شهروندان عادی امریکایی و کل نظام را به خطر انداخته اند. رابرت کوتنر استدلال می کند که قشر کمی از نخبگان، با تثبیت قدرت سیاسی و اقتصادی خود، جلوی توانایی دولت را برای بازگرداندن رونق اقتصادی به اکثریت شهروندان گرفته اند. وی نشان می دهد که اقتصاد امریکا در چنگال قمارخانه‌ی شرط بندی های مالی افتاده است که بی ثباتی و نابرابری ایجاد می کند. از دیدگاه کوتنر، از جمله عواملی که منجر به بحران مالی و اقتصادی امریکا شده است، واسطه ها و دلالان وال استریت، افزایش سهام خصوصی، وابستگی امریکا بر بانک های مرکزی خارجی و جهانی شدن تجارت می باشد و به جای تشویق تجارت آزاد به نفع همه، از جهانی شدن برای فرار از قوانین و مقررات تجاری و سرمایه گذاری استفاده شده است؛ که در دهه های پس از جنگ جهانی دوم، به رشد اقتصادی و رفاه عامه ی مردم منجر شده بود.( Robert Kuttner;2007)r
ایده های برابری طلبی که پیشتر در جامعه ی امریکایی در حال رشد بودند، از دهه ی ۱۹۷۰ میلادی شروع به کم اهمیت شدن کردند و اکنون تا حد زیادی اهمیت و محبوبیتی را که به دست آورده بودند، از دست داده اند. سیاست ضد فقر در چند دهه ی گذشته دارای پیامدهای مثبت کمی از نظر بازتوزیع ثروت بوده است. (H.J. Gans;1981)

آن چه که برای برنامه ریزان درسی در حوزه محتوا به عنوان مسئله مطرح می باشد انتخاب آن می باشد زیرا دو عامل انفجار اطلاعات و محدودیت ظرفیت یادگیری آدمی برنامه ریزان درسی را مجبور به انتخاب محتوای مناسب از بین مطالب و محتواهای بی شمار می کند. بدیهی است در انتخاب یک چیز از بین چیزهای متعدد از همان نوع، داشتن ملاک و معیاز نیاز مبرم انتخابگر می باشد. برای انتخاب محتوا نیز در مطالعات برنامه درسی ملاک ها و معیارهای متعددی از سوی برنامه ریزان درسی ارائه گردیده است این ملاک ها و معیارها برخاسته از مبانی برنامه درسی است که برنامه ریزان درسی آنها را در فرایند برنامه‌ریزی درسی مدنظر قرار می دهند. برای مثال وقتی جامعه به عنوان یکی از مبانی مدنظر برنامه ریزان باشد ملاک هایی از قبیل تناسب محتوا با ارزشهای اساسی اجتماعی، در انتخاب محتوا اعمال می گردد.موضوع ملاک های انتخاب محتوا از حوصله بحث خارج است و ما در اینجا به برخی نکات از دیدگاه زیبایی شناسی و هنر در خصوص ماهیت محتوا و نحوه ارائه آن اشاره می نماییم.

یکی از وظایف برنامه ریزان درسی در خصوص محتوای برنامه درسی ارائه محتوا می باشد یعنی پس از اینکه محتوا یعنی مجموعه مفاهیم، اطلاعات، و موضوعات اعم از شناختی، عاطفی ومهارتی تعیین شدند در چه فرم ها و قالب هایی بهتر است ارائه گردند. فرم ها یا اشکال بازنمایی اطلاعات قالبهایی هستند که انسانها برای بیان مقاصد خویش از آنها بهره جسته و می جویند. بدیهی است این اشکال بازنمایی باید حواس دریافتی انسان را مورد هدف قرار دهند و قالبها و فرم ها بتوانند یکی یا تعداد بیشتری از حواس پنجگانه را به خود جلب نمایند. اشکال بازنمایی اطلاعات که تا به حال به طور عمده مطرح شده اند شامل موارد زیر است البته هر چند ممکن است انسان به واسطه قدرت خلاقیت خویش و براساس پیشرفتها بر تعداد آنها بیفزاید.

1. 1. فرم نوشتاری یاد ادبی

1. 1. فرم عددی یا کمی

1. 1. فرم شنیداری

1. 1. فرم بصری

1. 1. ترکیبی از آنها

از دیدگاه آیزنر(۲۰۰۵) آنچه در انتخاب یک شکل بازنمایی مهم است پاسخ به این سوال است که آیا شکل بازنمایی انتخاب شده معادل و مناسب مفهوم مورد نظر می باشد؟ یعنی وقتی فرد داده های حسی را از جهان بیرون دریافت می کند از طریق توانایی های ذهنی خویش آنها را پردازش و دست کاری می کند و سپس مفهوم های معادل انها را برای خود می سازد برای انتقال آنها به دیگران نیاز به اشکال بازنمایی دارد این اشکال باید طوری باشند که بتوانند آن مفاهیم مورد نظر را منتقل سازند. فرایند بازنمایی، ایده ها و تصورات را پایدار می کند این فرایند، ویرایش را ممکن می سازد اشکال بازنمایی به اشتراک گذاشتن معنی را فراهم می کند و آگاهی هایی برای اکتشاف ایجاد می کند.
در عالم هنر اشکال بازنمایی اطلاعات، متعدد و متنوع می باشند و تنها محدود به گزاره های ادبی و عددی نیستند. هنرها با فعالیت های خلاق و نمادهایی از اطلاعات سروکار دارند و نتایج خلاقانه و آثار منحصر به فردی به لحاظ زیباشناختی تولید می کنند(ویلر^[۳۶]،۱۹۷۱،ص۳۳۸) . آیزنر (۲۰۰۵) می گوید هنرها به سمت تلویح، مجاز و کنایه گرایش دارند ۳۰ دانش آموز به شرطی که درست کار بکنند در موسیقی یا هنرهای بصری ۳۰ راه حل مختلف ایجاد می کنند اما در درس ریاضی اگر معلم به خوبی تدریس کرده باشد ۳۰ دانش آموز به یک راه حل خاصی می رسند. وی ادامه می دهد بحث هنر و اشکال بازنمایی کاربردهای زیر را برای نظریه تربیتی دارد:

1. 1. شناخت حاصل فعالیت ذهنی است که صرفاً از اشکال حسی زندگی ریشه نمی گیرد بلکه شناخت در ذهن ایجاد شده و ساختنی می باشد.

1. 1. حوزه معناسازی اشکال مختلفی دارد و معنا سازی منحصر به کلمات بیانی نیست برای مثال علم با وجود سودمندی زیاد هرگز نمی تواند منحصر به یک شکل بازنمایی که خود از میان اشکال گوناگون انتخاب کرده باشد لذا در آموزش و پرورش، مدارس و دانشگاهها باید شرایطی فراهم نمایند که دانش آموزان را قادر سازد در اشکال مختلف معناسازی از زندگی شان مهارت کسب نمایند و اشکال متعدد سواد را توسعه دهند.

1. 1. برقراری عدالت تربیتی که به دانش آموزان مربوط می شود. بایستی به اشکال مختلف بازنمایی اطلاعات اهمیت داده شود و نسبت به تفاوت های فردی دانش آموزان هشیار بود برای مثال دانش آموزانی که در دبیرستان در هنرهای زیبا موفق تر هستند هنگام ورود به دانشگاه این نمرات مورد توجه قرار نمی گیرد یا مقادیر بودجه ای و زمانی مربوط به هنرهای زیبا نسبت به سایر حوزه ها مانند علوم و ریاضی ناچیز است.

موضوع بعدی در انتخاب محتوا ماهیت آن است اینکه محتوا باید دربردارنده چه چیزهایی باشد تا معرفت زیباشناسانه در یادگیرنده بوجود آید. اصلاً آیا دانستن^[۳۷] که محتوا به دنبال ایجاد آن در یادگیرنده می باشد با زیبایی شناسی ارتباطی دارد؟در نگاه اول و معمولی شاید ارتباطی بین آن دو مشاهده نشود اما آیزنر (۲۰۰۵) می گوید: ما معمولاً بین زیبایی شناسی و دانستن ارتباط برقرار نمی کنیم و علوم مستقیم ترین مسیر دانش قلمداد می شود در حالیکه راه های دانستن فراوان هستند و زیبایی شناسی نقش مهمی در هنر و علوم دارد. زیرا:

1. 1. هنر و علم در بازنمایی اطلاعات می توانند از اشکال مختلف استفاده نمایند هنرمندان و دانشمندان هر دو فرم هایی جهت به اشتراک گذاشتن دیدگاه های خود تولید می کنند و این فرم ها بایستی خصوصیات زیباشناختی داشته باشند تا دیگران را به خود جذب نمایند.

1. 1. هنرمندان و دانشمندان هردو به کارهای خود عشق می ورزند. وایتهد می گوید اغلب مردم فکر می کنند که دانشمندان نیاز دارند تا چیزی را بدانند در حالیکه دانشمندان می دانند که نیاز دارند و لذت نیازمندی انگیزه کار آنهاست. دانشمندان شبیه هنرمندان سؤالات جدید مبهمی را شکل می دهند تا اینکه از تجربه یافتن پاسخ به آن سؤالات لذت ببرند و به عبارت دیگر تجربه زیباشناختی به دست آورند.

1. 1. طبیعت بیولوژیکی انسان نیاز عمیقی به تحریک و ایجاد انگیزه دارد انسانها در هموستازی^[۳۸] تحمل کمتری دارند ما در جستجوی افزایش ظرفیت خود بر فعال نمودن نظام های حسی مان جهت کسب تجارب مستقیم هستیم ما وقتی از یک تجربه ای سیر می شویم تجارب دیگر را جستجو می کنیم و انسان به جای موجود کاهش دهنده محرک ، جستجوگر محرک می باشد. زیبایی شناسی منبع مهم تحریک است و در دو جهت به ما انگیزه می بخشد: نخست ایجاد انگیزه جهت کسب آگاهی و دانستن و دوم نیاز ما به ارائه اثر و محصول به جهان اطراف که در فرم کاری و اشکال بازنمایی اتفاق می افتد تاچیزهایی را در قالب فرم های زیباشناسانه ارائه کنیم. نظریه نتیجه آرزوهای ما از خلق جهانی است که فهمیده ایم و دانشمندان ساختار نظریه را طوری شکل می دهند که حساسیت مخاطب را به خود جلب سازد.

پس دانستن با زیبایی شناسی ارتباط پیدا می کند و محتوائی که در صدد ایجاد این دانستن است موقعی می تواند آن را موجب شود که به سبک زیباشناختی ارائه گردد و لذت زیباشناختی فراهم شود. اسمیت(۱۹۷۱a،ص۱۳۰) می گوید لذت زیباشناختی لذتی است که ما از درک و فهم از بخش های متعدد میدان پدیداری به دست می آوریم طوری که بخش های قابل تمیز در یک کل یکی می شوند و موجب خودافزایی و خودکارآمدی تجربه می گردند.
روشها و فعالیت یادگیری
بعد از اهداف و محتوا سومین عنصری که برنامه ریزان درسی نسبت به تعیین آن تصمیم گیری می کنند روش های تدریس و فعالیت های یادگیری است. وقتی محتوا انتخاب و در قالب های خاصی ارائه گردید نوبت به اجرای آن می رسد اینکه برنامه ریزان درسی نسبت به تعیین آنها اقدام کنند یا معلمان خود با توجه به موقعیت های تربیتی آنها را تعیین نمایند بستگی به نظام برنامه‌ریزی درسی دارد.
در نظام برنامه‌ریزی درسی متمرکز برنامه‌های درسی به اصطلاح مقاوم در برابر معلم^[۳۹] تعیین می شود که برنامه ریزان تمام تصمیم گیری های مربوط به تعیین عناصر متعدد یک برنامه درسی را اتخاذ می نمایند ولی در نظام برنامه‌ریزی غیرمتمرکز معلمان نسبت به تعیین ماهیت و کیفیت عناصر برنامه درسی مبادرت می نمایند و برنامه ریزان درسی تنها به تعیین راهنماها و استانداردهای برنامه درسی بسنده می کنند. هرچند هیچ برنامه درسی به طور کامل نمی تواند مقاوم در برابر معلم باشد و از دخالتها و تصمیم های وی مصون بماند و هیچ معلمی نیز تنها بر پایه باورها و ذهنیات خود برنامه درسی تدوین و اجرا نمی کند و از برنامه درسی سطوح بالا تأثیر می پذیرد و این نوع تأثر و تأثیر را انطباق متقابل^[۴۰] می نامند. بدین معنا آن چه در عرصه اجرا عموما اتفاق می افتد انطباق متقابل بین معلم و برنامه درسی است(مهرمحمدی،۱۳۸۸ب،ص۲۶۰).
روش های تدریس در هر نظام برنامه‌ریزی درسی اعم از متمرکز و غیرمتمرکز، مانند اهداف و محتوا با عنایت به اصولی که برخاسته از جهت گیری های ارزشی و فکری تصمیم گیرندگان و اقتضائات محیطی می باشد تعیین می شوند. منظور از جهت گیری های ارزشی و فکری دیدگاه هایی است که تصمیم گیرندگان بر مبنای دانش خود از علوم مربوطه همچون روان شناسی، جامعه شناسی، فلسفه تربیت، زیبایی شناسی و غیره وارد فرایند تصمیم گیری می نمایند. پرداختن به همه اصول در حیطه بحث ما نیست. بلکه در اینجا روش های تدریس از دیدگاه زیبایی شناسی و هنری مورد بررسی قرار می گیرد.
هدف تدریس به صورت کلی ایجاد فرصت یادگیری است که در آن بین ۴ عنصر اصلی معلم، یادگیرنده، برنامه درسی و محیط تعامل برقرار می شود و مدیریت این تعامل جهت خلق فرصت یادگیری و در نهایت تغییر رفتار(دانشی، نگرشی و مهارتی) دانش آموز توسط معلم صورت می پذیرد و حال معلم چگونه و با بهره گرفتن از چه فنونی این مدیریت را اعمال می کند بین صاحبنظران مختلف اتفاق نظر وجود ندارد از یک سو برخی دانش و مهارتهای از قبل آموخته شده معلم را منبع مؤثر می دانند و از سوی دیگر برخی به هنر معلم در مدیریت مبتنی بر موقعیت تأکید دارند اما آنچه می توان گفت این است که هردو یعنی دانش و مهارتهای از قبل آموخته شده و برنامه‌ریزی قبلی معلم به همراه هنرمندی معلم در مدیریت مبتنی بر موقعیت، در تدریس دخالت دارند و از نگاه قطبی و صفر ویک بهتر است پرهیز شود زیرا بدون دانش لازم نمی توان مدیریت اندیشمندانه ای داشت و از سوی دیگر تدریس را نمی توان به صورت الگوریتمی و کاملاً از پیش تعیین شده پیش برد. بلکه معلم ایده آل فردی است که هم با درایت به استفاده از دستاوردهای پژوهشی به عنوان یک منبع مهم معرفتی، در امر تدریس می پردازد و هم با اتکا به درون فکنی، خلاقیت و دریافت های شهودی جهت اتخاذ تدابیر ویژه مناسب با موقعیت می کوشد(عابدی و مهرمحمدی،۱۳۸۰) پس در کنار آموزش ها و برنامه‌ریزی های قبلی هنرمندی معلم و اتخاذ تصمیمات فکورانه در تدریس مؤثر است. به عقیده دیوئی تدریس مجموعه ای از درک و فهم های پیچیده، ظریف، دقیق، بصیرتها، نگرشها، قضاوتها و فعالیتهاست(سیمپسون و دیگران،۲۰۰۵،ص۱۴). از این رو استعاره هایی مانند تدریس به عنوان هنر، به عنوان بازیگری، به عنوان مجری گری و… حاکی از وجود ارتباط بین معلمی و هنرمندی یا تدریس و هنر می باشد. اسمیت(۱۹۷۱c،ص۵۶۹) می گوید:« فنون و ابزار زیباشناختی بخشی از مجموعه مهارتهای معلمی است که می تواند یادگیری را دلچسب ،جالب و جاذب سازد».
تدریس به عنوان بازیگری و اجرا
یکی از موضوعاتی که دال بر تدریس به عنوان هنر می باشد شباهتی است که بین معلم با بازیگران و مجریان برقرار می شود این شباهت و رابطه اشاره دارد که بازیگران با بهره گرفتن از فنون هنری و بازگیری خویش در موقعیت های مختلف نقش های گوناگونی ایفا می نمایند و معلم نیز چون در موقعیت های مختلف تربیتی ایفای نقش می کند کار وی شبیه بازیگران می باشد. تراورس( به نقل از اسمیت،۲۰۰۸) بیان می کند هر چند برابری کامل بین تدریس و بازیگری گمراه کننده است اما معلمان می توانند راهنمایی هایی از بازیگران در رابطه با ایفای نقش خود بدست آورند. شباهت بین معلم و بازیگران شباهت محض نیست اما فنون فراگیری نقش که در هنر تئاتر، توسعه یافته همانند فنون لازم برای فراگیری نقشهای تدریس است.
موقعیت های یادگیری متعدد و گوناگون هستند این گوناگونی ممکن است برخاسته از موضوعات مختلف برنامه درسی، اتفاقات آموزشگاهی، مناسبتهای تاریخی ، اتفاقات روز جامعه و غیره باشد برقراری تناسب بین عناصر موقعیت آموزشی یعنی محیط، برنامه درسی و وضعیت روحی و روانی یادگیرندگان نیازمند ایفای نقش مناسب از سوی معلم می باشد که بتواند اثربخشی و کارآمدی تدریس و موقعیت یادگیری را ارتقا دهد. ما اغلب لازم است فرصت های بیشتر و بهتری برای دانش آموزان ایجاد کنیم تا در کلاس، مدرسه و جامعه شان پیشرفت نموده و مشارکت نمایند و آنها دریافت کننده و مشارکت کننده هنر اجرایی ما هستند(سیمپسون و دیگران،۲۰۰۵،ص۲۵).
معلم به عنوان عاشق
موضوع بعدی از دیدگاه زیباشناختی و هنری تأثیر قابل توجه عشق و علاقه معلم بر امر تدریس و تربیت می باشد. به نظر دیویی معلم کسی است که عاشق یادگیری، دانش موضوع خاص، تعامل با دانش آموزان، دانش ارتباطی و برانگیختن کنجکاوی آنها باشد و قتی معلم عاشق و مشتاق برقراری ارتباط با دانش آموزان باشد دانش آموزان به آسانی خواهند فهمید که معلم از بودن با آنها لذت می برد رفتار لذتبخش با کودکان ، پذیرش یادگیرنده از صمیم قلب نقطه عشق یک معلم موفق می باشد (سیمپسون و دیگران،۲۰۰۵،ص۲۹).
اگر ما در کلاس های درس معلم موفق و هنرمندی هستیم لازم است به کودکان عشق بورزیم عشقی که یادگیری هر دانش آموز را هدایت کند تا بتوانیم تدریس مان را فردی سازی کنیم. علاوه براین ما باید توانایی های فکری خودمان را پالایش کنیم تا اینکه هنرمندان باهوشی باشیم و هنر تفکر را با دانش آموزان مان تمرین و تقویت نماییم. البته این اشتیاق ما به پیشرفت دانش آموزان با آنکه آنها افرادی هستند که آزادانه لازم است فکر نمایند و خود را بسازند قدری متناقض به نظر می رسد اما باید گفت معلمان همچون همکار خلاق دانش آموزان هستند آنها علاقه مندی خودشان را تحمیل نمی نمایند بلکه به دانش آموزان جهت خلق و ساختن فردی کمک می کنند و فرد فراتر از کمک معلم پیش می رود زیرا او هوشمندانه ارزشهای خودش را انتخاب کرده و تفکر در مورد خودش را یاد می گیرد و در نهایت دانش آموزان نتیجه و حرف نهایی را البته نه فوری و حتمی مطرح می نمایند زیرا علائق و رشد آنها تعیین خواهد کرد چه چیزهایی در کلاس اتفاق بیفتد و در موردشان فکر بکنند یا آنچه را که انتخاب می کنند( همان منیع، ص۳۸).
بنابراین عشق معلم به تربیت و ابزار تربیتی، هنرمندی می آفریند. مطهری(به نقل از تاجدینی،۱۳۶۹،ص۱۲۸) می گوید شاهکارها محصول علاقه و عشق هستند نه زاییده پول و درآمد، و عشق کار را به شاهکار تبدیل می سازد.البته لازم است عشق و علاقه توأم با عقلانیت و تفکر باشد زیرا عشق اگر از حد بگذرد عاشق نمی تواندعیبهای معشوق را ببیند برای همین نمی تواند در مورد معشوق صحیح قضاوت نماید(حسین زاده،۱۳۸۳،ص۶۰) پس اگر عشق و علاقه معلم توأم با بصیرت و تفکر باشد وی با تصمیمات فکورانه و سنجیده خویش نیازهای کلاس و دانش آموزان را تشخیص داده و برنامه‌های درسی را با موقعیت کلاسی منطبق می سازد اگر عشق و علاقه معلم را دانش آموزان حس نمایند از یادگیری و بودن در کلاس لذت می برند و شور و شوق معلم، توجه به ظرفیت های یادگیرندگان و نظرات آنها منجر به فعال شدن خود یادگیرندگان می شود و تجربیاتی تحت عنوان تجربه زیباشناختی بدست می آورند که در زیر به شرح آن می پردازیم.
تجربه زیباشناختی
اهمیت تجربه در تعلیم و تربیت سبب شده که در معروفترین تعریف یادگیری نیز به آن اشاره شده است: «یادگیری به فرایند ایجاد تغییرات نسبتاً پایدار در رفتار یا توان رفتاری که حاصل تجربه می باشد گفته می شود و نمی توان آن را به حالتهای موقتی بدن مانند آنچه براثر بیماری، خستگی یا داروها پدید می آید نسبت داد (کیمبل،به نقل سیف،۱۳۸۳،ص۳۰)». یعنی یادگیری که تدریس بدنبال فراهم نمودن فرصت آن می باشد به طور مستقیم با تجربه سروکار دارد تجربه ای که یادگیرنده در اثر تعامل با محیط بدست می آورد. تجربه زیباشناختی از آنجا که یک تجربه است با یادگیری به طور مستقیم ارتباط پیدا می کند و از سوی دیگر ویژگی زیباشناسانه آن کیفیتی به تجربه می بخشد که آن را از سایر تجارب معمولی متمایز می سازد حال سوال این است که تجربه زیباشناختی چیست؟
تجربه زیباشناختی تجربه ای جالب، رضایتبخش، لذتبخش و کامل است آن همچنین تلفیقی، تمام و کمال، کلی و آگاهانه است یک تجربه زیباشناختی درجه کاملی از زندگی تجربه کردن و درک کردن است بین چیزی که زیباست و چیزی که زیبا نیست تمایز ایجاد می کند یعنی تجربه همراه با ساختن و درک کردن است(سیمپسون و دیگران،۲۰۰۵،ص۱۳۶).
ریمر^[۴۱](۱۹۷۱) می گوید در تجربه زیباشناختی دو رفتار قابل شناسایی است : ۱- درک اینکه چه چیزی بیان می شود درکی که موجب الهامات و بصیرتهای زیباشناختی می شود. ۲- عکس العمل و واکنش به چیزی که درک می شود. قسمت درک تجربه زیباشناختی یک اتفاق ذهنی بوده و قابل تحلیل، قابل بیان، قابل سنجش، هماهنگ و سازمان یافته است. بخش واکنش پدیده ذهنی و خلاق بوده که مبهم و غیرقابل تحلیل می باشد و نمی توان آن را به صورت کلامی بیان و یا سنجید. اما کیفیت عکس العمل به کیفیت درک بستگی دارد و عکس العمل شناختی مستقیماً از درک زیباشناختی تأثیر می پذیرد.
اسمیت(۱۹۷۱a) می گوید تجربه زیباشناختی تجربه ای خودکارآمد و خودافزاست لذت زیباشناختی و دانش زیباشناختی حاصل این نوع تجربه می باشد.
تجربه زیباشناختی درگیری پویا و فعال فرد با کارهای هنری است که در آن فرد بی قرار و جستجوگر می باشد فرد در تمیز ارتباطات ظریف و دقیق و همینطور شناسایی ویژگی های نمادی و معنایی آنها درگیر می شود تجربه زیباشناختی شکلی از فهمیدن است و تشخیص بین آن چه اهمیت دارد و آنچه اهمیت ندارد می باشد.(گودمن، به نقل از اسمیت،۲۰۰۸).
هری برودی(۱۹۷۱،ص۱۰۵) بیان می کند تجربه زیباشناختی با فرایندهای ذهنی و شناختی درباره قضایا تعریف نمی شود با تجربه عملی که در جستجوی وسایل برای اهداف است تعریف نمی شود و مطمئناً فعالیت اقتصادی و مذهبی نیست من با اصطلاح فعالیت زیباشناختی به جای آن موافقم که سه موضوع را پوشش می دهد۱- خلق آثار هنری و زیباشناختی ۲- تأمل زیباشناختی ۳- قدرشناسی زیباشناختی
برداسلی^[۴۲](به نقل از اسمیت،۲۰۰۸) می گوید تجربه زیباشناختی دارای ابزار هدایت هدفمند، آزادی محسوس، عاطفه، حس کشف فعال و تمامیت می باشد و تجربه زیباشناختی می تواند الگوئی برای اهداف تربیتی ارائه می کند.
تجربیات زیباشناختی نوع معینی از سواد هستند و این باسوادی مستلزم مهارتهای تفسیری و عقلانی مشخصی همچون قوه تمیز، حساسیت، پاسخ دهندگی و یادگیری خودجوش است معرفت حاصل از تجربه زیباشناختی خوشایند، زیبا و نشاط آور است و این نشاط خود وسیله کشف طبیعت و توجیه واقعیات طبیعت است و انسان را حقیقت جو و خلاق نگه می دارد. موضوع دیگر اینکه ایجاد تجربیات زیباشناختی برای افراد در سنین متفاوت گوناگون می باشد در برخی موارد تبیین محاسن خردورزی در ارتباط با واقعیات تأثیر بیشتری دارد و گاهی نیز بیان روش عقلانی شخصیت های بزرگ و بیان داستانهای معقول و استخراج نتایج عقلانی لذت بخش است تا با این روش ها افراد از مرحله احساسات به مرحله تعقل برسند(نوروزی و متقی،۱۳۸۸).
نگاهی به تعاریف و توصیف های تجربه زیباشناختی نشان می دهد که در این تجربه درک کردن با عاطفه و لذت مندی تلفیق می شود و نوعی لذت مندی عاقلانه و عاطفه توأم با آگاهی و فهم است به عبارت دیگر تجربه زیباشناختی دارای دو لایه شناختی و عاطفی است. این تجارب منحصر به تجارب کارهای هنری نیست بلکه در کارهای غیر هنری مانند کارهای تربیتی رخ می دهند هر چند همه تجارب تربیتی تجارب زیباشناختی نبوده و همه تجارب زیباشناختی نیز تجارب تربیتی نیستند(همان منبع) اما آن تجارب زیباشناختی که تجارب تربیتی هم هستند ظرفیتی برای تحقق اهداف تربیتی فراهم می کنند و آن چه از تدریس به دست می آید را ارزشمند می سازد قرار گرفتن افراد در معرض این تجربیات موجب یادگیری مداوم و پیشرفت به سوی کمال می شود.
به طور کلی یادگیری هدف برنامه درسی است یا به گفته تابا^[۴۳] برنامه درسی طرحی برای یادگیری است و یادگیری بر اثر تجربه بدست می آید این تجربه ها اگر جمال زیباشناختی داشته باشند لذت بخش می شوند و انگیزه را ضمانت می‌نمایند وقتی انگیزه کنجکاوی و جستجوگری در یادگیرنده بیدار شود اصل فعالیت که یکی از اصول تعلیم و تربیت می باشد اتفاق می افتد در اثر فعالیت یادگیرنده تغییر در دانش، نگرش و مهارت وی رخ داده و یادگیری اتفاق می افتد و این همان چیزی است که برنامه درسی بدنبال آن است. بنابراین تجربه زیباشناختی بستر تحقق اهداف برنامه درسی به شمار می رود و بستری است که یادگیرنده با کل وجود خود ، با برقراری ارتباط بین دانشهای مختلف و تأمل زیباشناختی سعی می کند همانند هنرمندان به یک واقعیتی کلی و منسجم دست یابد.تأمل زیباشناختی فعالیتی است که به طور خاصی جذب کنندهآنآن آ است و دامنه توجه فرد محدود و عمیق می شود(اسبورن^[۴۴]،۱۹۷۱،ص۴۶۹). از این رو تجربه زیباشناختی معادل درک و دریافت زیباشناختی می باشد.

۱- دوران شکل‏گیری و نضج تمدن اسلامی‏ (قرن اول و دوم هجری/هفتم و هشتم میلادی(
۲ دوران حرکت و پیشرفت‏ (قرن سوم هجری/نهم میلادی(
دوران حرکت و پیشرفت از زمانی آغاز شد که اقوام مختلف‏ موجود در تمدن اسلامی از فتوحات و بی‏نظیر اجتماعی حاصل از آن فارغ شدند و نظمی نوین در جهان اسلام‏ را تجربه کردند.
۳- دوران تمدن اسلامی‏ (قرن چهارم تا اوائل هفتم/دهم-سیزدهم)
بهترین آثار علمی‏ دنیای اسلام در هر زمین در این دو قرن پدید آمد. آنچه در این تمدن چشمگیر است و اساسا نمودار رشد همه‏ جانبه آن،این است که در تمامی بخش‏های علمی و اقتصادی، این پیشرفت به چشم می‏خورد..^[۶۵]
۴:دوران توقف و رکود (قرن هفتم-دهم/سیزدهم-شانزدهم میلادی)
جنگ‏های داخلی، ظهور تصوف و عدم باز شدن درهای تازه ترقی علمی به روی مسلمانان،سبب درجا زدن آنان شد.
۵: دوران تجدید (دهم تا دوازدهم/شانزدهم-هیجدهم) عصر عثمانی و صفوی را از یک طرف و ظهور و داوم دولت‏ مغولی هند را در دهلی از طرف دیگر،می‏توان آغاز یک تجدید به شمار آورد.
و: دوران انحطاط (قرن سیزدهم و چهاردهم/نوزدهم تا بیستم) دور جدید انحطاط در تمدن اسلامی با تضعیف و نابودی‏ دولت عثمانی و صفوی-قاجاری و نیز دولت مغولی هند همراه‏ بود و رسوخ تمدن غرب،سبب از هم گسیختگی‏ در تمدن اسلامی شد که پدید آمدن نسل جدید و قدیم یکی از عوارض بسیار مهم آن بود.
ز: انقلاب اسلامی ایران، عصر بازگشت^[۶۶]
پس مسلمین، با شروع اسلام بود که روزه به روز بالنده‌تر شدند و به اوج رسیده و قرون متوالی منشاء خدمات بسیاری برای دنیا گشتند؛ و سرانجام قدر داشته‌های خود را ندانستند و در حیطه‌های مختلف از اریکه جلال به پایین نشستند و با ناباوری به گذشته خود نگاه کردند؛ تا اینکه در قرون حاضر باز هم به خود باوری رسیدند .

با توجه به تقسیم‌بندی فوق ما در این فصل برآنیم تا گوشه‌ای از پیشرفت‌ها و انحطاط‌های صورت گرفته توسط مسلمین را در گذشته یا حال در‌‌عرصه‌های فرهنگی- علمی، تربیتی- اخلاقی، اجتماعی- سیاسی و اقتصادی ، به صورت بیان کلیاتی از حیطه‌های پیشرفت یا انحطاط ، بررسی کنیم.
گفتار اول: حیطه های رشد و شکوفایی
خورشید اسلام که در اوایل قرن ۷ میلادی درخشید، خود یکی از سرچشمه‌های فکری و فرهنگی بشر بود، این چشمه، جوشش خود را از قلب جزیره العرب آغاز نمود و طولی نکشید که موّاج شد^[۶۷]
درخشش تمدنی فوق‌العاده که «لوبون » فرانسوی را این گونه به تحسین واداشت: «در روزگاری که اروپا در تاریکی جهالت به سر می‌برد و هیچ بهره‏ای از تمدن نبرده بود، اسلام توانست نور علم و دانش و تمدنی جذاب را در دو مرکز اصلی خلافت اسلامی بغداد و قرطبه به نمایش بگذارد، و مانند دو چراغ فروزان به سراسر جهان پرتوافکنی کنند».^[۶۸] ترقی و تمدن اسلامی از وقتی شروع می‌شود که فتوحات مکی به پایان می رسد، لیاقت و استعدادی را که تا آن وقت صرف جهانگیری نموه بودند تمام آن را از حالا بطرف علم و ادب و صنعت و حرفت معطوف داشتند و آنها همینطور که در فتوحات با یک قدم سریعی پیشرفت حاصل کردند در تاسیس تمدن هم با همن قدم های سریع پیشرفت کرده و جلو رفتند.^[۶۹]
با این پیش زمینه، در این گفتار به عناصر مهمی که در تمدن سازی در سرزمنی اسلامی تاثیر داشته اند پرداخته می شود:

الف- فرهنگی- علمی

روزگاری تمدن اسلامی در اوج عظمت و کمال علمی و فرهنگی در جهان قرار داشت و نه تنها دنیای اسلام را متحول کرد؛ بلکه به هر سرزمینی که پای نهادند، آن سرزمین را نیز تحت تاثیر علم و فرهنگ خویش به سوی اعتلا پیش بردند؛ چنان که «اعراب توانستند در مدت چند قرن اسپانیا را از نظر علمی و اقتصادی یکسره زیر و رو کنند و آن را در رأس تمام ممالک اروپایی درآورند، و تنها به پیشرفتهای علمی و اقتصادی اکتفا نکردند، بلکه در جنبه‏ه ای اخلاقی مردم نیز مؤثر بودند.»^[۷۰]
مسلمین در قرون گذشته چیزی را داشته‌اند که مغرب زمین اینک به آن رسیده است. در قرون وسطی، با وجود آنکه زنان مسیحى از تعلیمات مدرسه تقریباً بى بهره بودندو به چشم حقارت به آن ها نگریسه می شد^[۷۱] در جهان اسلام، زنانی پیدا می‌شدند که در مقام تدریس می‌نشستند.^[۷۲]

۱- شکل گیری روحیه علم آموزی در بین مسلمین

اولین نیاز اساسی هر اجتماعی برای اعتلای تمدنی، احساس نیاز آن اجتماع برای دانستن و علم آموزی است. و چنان که در فصول پیش رو مفصلا توضیح داده خواهد شد، اساس کنجکاوی را خود اسلام، در بین مسلمین احیا نمود و اساس بسیاری از علوم که بعدها به وجود آمدند در فرهنگ اسلامی نهفته است.
هنگامی که انسان از راه تاریخ و کتاب‌ها سفر می کند، و به آغاز سال های هجری می‌رود و در میان صفوف مسلمین پا می گذارد، می‌نگرد که در مسجدها، بازارها، و حتی در میدان‌های جنگ همواره بحث و گفتگو مطرح است: سوال از صفات خداست، و از چگونگی فعل خدا ر عالم، از جبر و تفیض و اختیر، از چگونگی روح و بقای آن، از فلسفه سیاسی و اصل رهبری، از رویش مجدد اجسام و زنده شدن مردگان.. از احکام شرع و تفصیل قانون های الهی، از تربیت نفس و اخلاق دینی…. این فضای علمی صد سال بلکه صدو پنجاه سال پیش از پیدایش نقل وترجمه کتاب های یونانی در سرزمین های اسلامی، در میان مسلمانان پدید آمد. و این فضای علمی و جو پژو هشی و شناختی آفریده اسلام و مخلوق قرآن بود^[۷۳]

۲- عقلانیت متعامل با نقل

در اسلام نحله‌های فکری گوناگونی در رابطه با بهره گرفتن از عقل در امور روزمره و البته برای برقراری ارتباط رفتاری با شریعت به وجود آمد؛ که برخی از نحله‌ها همانند معتزله برای عقل، حد اعلای شأنیت را قائل شده‌اند؛ و برخی مانند اشاعره تسلط عقل را بر رفتارها از عرش افکار معتزلی بر روی زمین جبر انداخته و برای آن ارزشی قایل نشده‌اند. اهمیت این موضوع در این است که کسانی که عقل افراطی را برگزیدند برای نقل، در مقابل انکار عقل شأنیتی قائل نمی‌شوند و به گمراهی خارج شدن از شریعت می افتند؛ و از آن طرف، منکرین عقل هم خود را در میان دانسته‌های تشریعی محبوس کرده و به طرف ظاهر گرایی و تحجر کشیده شدند .
این طرز فکر، مشخصا فقط در سطح عقاید باقی نمی‌ماند و بروز رویکردهای گوناگون را در زندگی موجب می شود، نه عقل افراطی معتزلی، توانایی ماندن با شریعت را دارد و نه تفریط دراندیشۀ اشعری می تواند حافظ دیانت باشد، پس هر دو سبب وهن مذهب خواهند شد.؛ یعنی گاه به ارجاع در اعمال و گاه به تفویض کشیده خواهند شد. و نمونه های تارخی از درجا زدگی این دسته ها وجود دارد.
در این میان تنها کسانی که توانستند به واسطه شرع دین مسائل روزمره و رو به رشد تمدنی را با شریعت تطبیق دهند کسانی بودند که با شعار« بین الامرین» عقل را هم در امور و کارهای خود با نقل همراه کردند. برای این دسته از مسلمین عقل و نقل به کمک هم، دو بازو را ساختند برای پرواز و ساختن تمدن اسلامی؛ و رویکردی متفاوت با سایر مذاهب را به این گروه عطا کرد؛ این رویکرد عقلانی- تشریعی نقطۀ شروع مناسبی را برای رشد افکار مسلمین پدید آورد؛ از یک طرف نقل ایده پردازی می کرد و از طرف دیگر عقل وظیفه پردازش و تطبیق معارف و علومی را که در متن نقل وجود داشت بر عهده گرفت، و چنان که در فصول بعد اشاره خواهد شد؛ شرع محرک عقل برای پیشرفت این گروه محسوب گشت و راه برای تلاش و پشتکار در سایه شریعت و عقل را فراهم نمود.

۳- توجه به دستاوردهای فکری ملل و نحل دیگر

گذری به تاریخ نگارش در تمدن اسلامی، نشان می‌دهد که عرب جاهلی از امر نگارش اطلاع داشته ولی زندگی بدوی آنها به گونه‌ای نبود که امر نگارش را بر آنها محتوم نماید. با آمدن قرآن و لزوم حفظ این کتاب آسمانی، به فکر راههایی برای نوشتن سهل‌تر و ارزان‌تر افتادند. بعدها با فتح مصر با پاپیروس آشنا شدند؛ ودرسده‌های نخستین از سمرقند که در آنجا چینی‌ها کار می‌کردند کاغذ را به تمدن نوشتاری اسلام ارمغان آوردند. و چندی نگذشت که، در عراق و مصر و ایران کاغذ ساخته شد.^[۷۴]
بررسیها چنین می گوید که بری علوم را مسلمانان از تمدن های دیگر گرفتند و پرورش دادند، که چگونگی ورود علوم دیگر به اسلام، مختصری توضیح می دهیم:

۱) ترجمه و تقلید

تعمیق و گسترش علوم در تمدن اسلامی همانند علوم در سایر تمدن‌ها از صفر آغاز نگردید بلکه دانش مسلمین تلفیقی بود از دانش مردمان دیگر که از خود بر غنای آن افزودند و دانش اسلامی را پایه گذاری کرده و با همت خود در خیلی موارد از بقیه پیشی گرفتند.
آن چه از تاریخ بر می‌آید اینست که منبع اصلی علوم عقلی که به جهان اسلام راه یافت یونان و محافل علمی آن بود. و بخش دیگری از علوم از اسکندریه، و مرکز علمی آنجا به مسلمانان رسید. در اوایل دوره عباسی، ارتباط علمی با هند برقرار گردید و ترجمه‌هایی از متون علمی آنان انجام و بخشی از علوم از راه هند به مسلمین رسید؛ و ارتباط با تمدن ایران، سرزمین بعدی بود که باعث رونق علمی مسلمین گشت.^[۷۵]
پس از آن که دورۀ فتوح فروکش کرد و قلمرو حکومت اسلامی ثبات پیدا کرد و مسلمین از تدوین اساسی علوم اسلامی فراغت پیدا کردند در پرتو اهتمام و سیاست‌های تشویقی برخی خلفای عباسی، با بهره گرفتن از ثروتهای بیت المال، توجه مسلمانان عمدتا به صنایعی جلب شد که در اختیار تمدنهای غیرمسلمان قرار داشت.
نهضت ترجمه، گرچه از دورۀ بنی‌امیه آغاز شده بود، ولی تاثیر اصلی خود را درزمان بنی‌عباس گذاشت و ترجمه‌های آگاهانه‌، که تاثیرات تاریخی و اجتماعی و فرهنگی عمیق بر جای گذاشت با ظهور نخستین خلفای عباسی آغاز شد. نهضت ترجمه بیش از دو سده ادامه داشت و به ویژه در زمان منصور، دومین خلیفه عباسی اقدامات مهمی در ترجمه تحت اللفظی و معنایی انجام شد.^[۷۶]
به طور کلی نهضت ترجمه در زمان عباسی ها را می توان به دوره هایی تقسیم کرد:
الف) دوره هارون الرشید: در این دوره تاکید بر ترجمه آثاری در علوم مختلف بود. دراین دوره هر سرزمین که فتح می شد کتابخانه‌اش به بغداد منتقل می شد.
ب)دوره مامون:(۲۱۸-۱۹۸) دراین دوره، به علت بحث‌های کلامی بین مسلمین، تأکید بر ترجمه آثار فلسفی بود.
ج) دوره پس از مامون): در زمان متوکل، کار ترجمه همچنان ادامه داشت؛ اما انتقال بیت‌الحکمه از بغداد به سامرا در زمان معتصم(۲۲۷-۲۱۸) باعث کاستن از اهمیت بیت الحکمه گشت.
د) پایان نهضت ترجمه: همه رشته‌ها به سطحی بالاتر از سطوح آثار ترجمه شده رسیده بودند لذا بانیان علم بیشتر پشتیبان مطالب اصیل به زبان عربی بودند. و نهضت ترجمه از رونق افتاد.^[۷۷]

۲( بومی سازی

در اثر ممارست مسلمانان در تحصیل و شوق دانش اندوزی بی امان آنها، تا اواسط قرن سوم هجری تمدن اسلام، نه تنها ارثیه یونان را از انهدام و فراموشى نجات داد و آن را اسلوب و نظم بخشید و به اروپا داد، بلکه پایه‌گذار خیلی از علوم گردید؛ تمدن اسلامى کشف ها و اختراع هاى گرانبهاى بى شمارى را در همه بخش هاى علم تجربى. به مغرب زمین هدیه کرده است^[۷۸]
مسلمین گرچه از صفر شروع کرده بودند و برخی علوم را از راه تقلید آموختند، اماhttp://marifat.nashriyat.ir/node/1827 به نوشتۀ جرجى زیدان، علوم مزبور با تحقیقات جدید علماى اسلام رنگ تازه به خود گرفت و مطابق مقتضیات محیط و مناسب با تمدن اسلام پیشرفت کرد.^[۷۹] جرجى زیدان در این مورد مى گوید: «مسلمانان بهترین معلومات هر ملتى را از آنان گرفته اند… و از خود چیزهایى بر آن افزودند و از مجموع آن ، علوم و صنایع و آداب تمدن اسلامى را پدید آوردند.»^[۸۰]
به این ترتیب با انتقال میراث تمدن هاى گذشته به جهان اسلام و دّرآمیختگى آن با روح اسلامى حاکم بر جوامع مسلمان ، فرهنگ و تمدن وسیع اسلامى به وجود آمد؛ تمدنى که روح آن اسلامى و عناصر آن ، میراث تمدن هاى دیگر بود.

۴- شکل گیری علوم و دانشمندان در اسلام

گرچه علوم به تبع فراوانی‌شان دارای تقسیمات زیادی هم هستند؛ اما در یک طبقه‌بندی، دانش‌ها را می‌توان به علوم اسلامی و غیر اسلامی تقسیم کرد؛ علوم اسلامی، علومی هستند که به طور خالص از تفکر اسلامی و از متن آمزه هایشان برخاسته‌اند و علوم غیراسلامی علومی هستند که اصل آن از تمدن های دیگر به اسلام رسیده است و مسلمانان آن را بسط داده‌اند.

۱) علوم اسلامی

علومی که از متن اسلام جاری گشتند، بسیارند ولی ما به برخی از آنها من باب روشن شدن پیشرفت مسلمین در این زمینه ها مواردی را متذکر می شویم.

۱. قرائت

این علم، از کهن‌ترین علوم اسلامی است و در واقع پایه‌گذار این علم، پیامبر و امیرالمومنین بودند. و با فزونی قرائتها، به پنجاه قرائت، که مشهورترین آن ها قراء سبعه است، به وجود آمد^[۸۱] این علم در سده ۴تا ۶ هجری رو به پیشرفت داشت اما در سه سده بعد، رشد مناسبی نداشته و در سدۀ ده تا دوازدهم و باظهور صفویه و آمیخته شدن دین و سیاست، علم قرائت نیز فضای رو به پیشرفتی احساس کرد.^[۸۲]
نخستین کسی که شروع به جمع‌ آوری قرائت‌ها در یک کتاب کرد، ابو عبید قاسم بن سلام( م۲۲۴ق) بود که تمام قرائت‌ها را با همان، هفت قرائت معروف، در بیست و پنج قرائت خلاصه کرد.. بعد از وی احمدبن جبیر کوفی؛ و بعد از او قاضی اسماعیل ابن اسحاق مکی(م ۲۸۲ق) پدید آمدند. در ۳۱۰قمری، نیز محمد جریر طبری کتابی به نام الجامع، نوشت؛ وی بیش از بیست قرائت را در آن گردآوری کرد.
در سدۀ پنج هجری کتاب‌های بسیاری نگاشته شد. در اندلس ابوعمرو عثمان بین سعید دانی و شاطبی اندلسی کتاب های فراوانی در قرائت پدید آوردند.^[۸۳]
در سده دوازدهم نیز برخی آثاری چون، الکشف من القراآت السبعه، به دست قاضی سعید قمی به وجود آمد.

۲. تفسیر

ظهور مرحله تدوین تفسیر در اواخر عهد بنی‌امیه و اول بی‌عباس، یعنی در سال ۱۳۳ بوده. به نظر بسیاری از اهل سنت و شیعه، سعید بن جبیر نخستین تدوین کننده تفسیر به شمار می رود که شاگرد ابن عباس بود. ودر واقع اگر دنبال پاسخ اساسی باشیم پیامبر و علی(ع) جوب سوال است؛ چرا که علی علیه السلام، موسس تفسیر عقلی از قرآن بود و اوج تفسیر به وسیله امام محمد باقر و امام صادق انجام شد. تفسیر عقلی که از سده دوم آغاز شده بود در سده شش هجری به اوج رسید^[۸۴] البته مناهج تفسیری بسیار زیادی در اسلامبه اوج رسید که این مجال در خور پرداختن به آن نیست^[۸۵]