علاوه بر این مهرام وهمکاران(۱۳۸۵) در پژوهش خود نقش مولفه­های برنامه درسی پنهان در هویت علمی دانشجویان( مطالعه موردی: دانشگاه فردوسی مشهد) به بررسی هویت علمی در میان دانشجویان دانشگاه فردوسی مشهد در دو مرحله کمی و کیفی پرداخته­اند. آنها در مرحله نخست ۲۸۹ نفر از دانشجویان را انتخاب و هویت علمی آنها را مورد بررسی و مقایسه قرار دادند. نتایج آنها نشان دهنده کاهش معنادار هویت علمی در میان تمام دانشجویان بود. سپس با بهره گرفتن از مدل خبرگی و نقادی آیزنر و با بهره گرفتن از مشاهده و مصاحبه، نقش هر یک از مولفه­های برنامه درسی در کاهش این هویت را مورد بررسی قرار دادند. آنها نقش مولفه­های اساتید، دانشجو مکان فیزیکی، روش تدریس، ارزشیابی، محتوا و قوانین و مقررات را که از جمله عوامل برنامه درسی هستند را در کاهش هویت علمی دانشجویان مورد کاوش قرار دادند.
همچنین فتحی واجارگاه و واحد چوکده(۱۳۸۵) در پژوهش خود با عنوان شناسایی آسیب­های تربیت شهروندی در برنامه درسی پنهان: نظام آموزشی متوسطه نظری از دیدگاه معلمان زن شهر تهران و ارائه راهکارهایی برای بهبود وضعیت آن این نکته را ذکر می­ کنند، مهمترین هدف نظام تعلیم و تربیت، پرورش شهروندانی آگاه به حقوق و وظایف خود و همچنین متعهد در قبال جامعه باشد و بدون شک مدارس در این عرصه نقش اساسی را ایفا می­ کنند و برنامه ­های درسی به گونه ­ای باید طراحی شوند که از یک طرف دانش ­آموزان را در جهت رسیدن به چنین هدفی یاری دهند و از طرف دیگر عواملی را که مانع رسیدن به چنین هدفی می­گردند شناسایی کرده و در جهت رفع آنها بکوشند، چرا که برنامه ­های درسی(برنامه درسی پنهان) مدارس می­توانند با ایجاد موانع بر سر تربیت راه شهروندی حامل خطراتی باشند.

از سوی دیگر علیخانی و مهر محمدی(۱۳۸۴) در پژوهش خود با عنوان بررسی پیامدهای قصد نشده((برنامه درسی پنهان)) ناشی از جو اجتماعی مدارس متوسطه شهر اصفهان و ارائه راهکارهایی برای کاهش پیامدهای منفی آن به این نتیجه دست یافتند که بین جو مدارس ((باز و بسته)) ((دخترانه و پسرانه)) تفاوت معناداری وجود دارد. همچنین تاثیر پیامدهای پنهان بر دانش ­آموزان مدارس((باز و بسته))، ((دخترانه و پسرانه)) به طور قابل ملاحظه­ای متفاوت است.
محمدی­مهر و فتحی­واجارگاه(۱۳۸۷) نیز در مقاله خود با عنوان جایگاه برنامه درسی پنهان در آموزش مداوم پزشکی به این نتیجه دست یافتند که، در آموزش مهارت­ های بالینی طی برنامه ­های آموزش مداوم پزشکی، فرصت­هایی برای ملاحظه و توجه به تاثیرات پنهان و آشکار در محتوای عملی و آموزشی برای پزشکان وجود دارد که از طریق گفتگو و مذاکرات و نشست­ها در آموزش مداوم پزشکی قادر به پیشبرد یافته­ ها و دانسته ­های به روز پزشکان هستیم. شرکت­ کنندگان و سرمایه­گذارن آموزش مداوم پزشکی مصون از اثرات برنامه درسی پنهان نیستند. شناسایی و توجه کافی برنامه درسی پنهان، باعث درک بهتر و جامع­تری در زمینه تلفیق و تغییر در آموزش­های مهارت بالینی می­گردد. شناخت و درک برنامه درسی پنهان در آموزش مداوم پزشکی باعث افزایش کارایی و تاثیرات مثبت این نوع آموزش­ها می­گردد. یادگیری پنهان می ­تواند بر روابط بین فردی پزشکان و تصمیمات درمانی آنها اثر بگذارد. بدون شک آموزش مداوم پزشکی تاثیر بسزایی بر آموخته­های پزشکان و باورهای حرفه­ای آنان دارد. بنابراین برنامه­ ریزان و دست­اندرکاران برپایی و اجرای برنامه ­های آموزش مداوم پزشکی باید متوجه مسئولیت حساس خود باشند، زیرا به طور همزمان هم برنامه درسی آشکار را طراحی و اجرا می­ کنند هم زمینه برنامه درسی پنهان را فراهم می­آورند.
۲-۶-۲ تحقیقات داخلی تفکر انتقادی
عباسی(۱۳۸۰) در رساله­ دکتری خود با عنوان بررسی مهارت­ های موثر بر پرورش تفکر انتقادی در درس جامعه ­شناسی دوره متوسطه که در سمنان انجام داد به این نتیجه رسید که مهارت­ های تفکر انتقادی قابل پرورش می­باشد.
علاوه بر این علیپور و همکاران(۱۳۸۸) در پژوهش خود با عنوان موانع تفکر انتقادی در برنامه­ ریزی متوسطه(با تاکید بر مهارت­ های تجزیه و تحلیل، ترکیب، ارزشیابی و قضاوت) به این نتیجه رسیدند، در راستای پرورش تفکر انتقادی، نظام آموزشی می ­تواند از طریق تدوین برنامه درسی متناسب به این موضوع بپردازد. اهداف برنامه درسی با فراهم­سازی مناسب و جهت­دهی به فعالیت­ها و منابع آموزشی به ایفای نقش می­پردازند. در پرورش تفکر انتقادی محتوا و فرایند باید با هم در نظر گرفته شوند و تنها به انتقال پاره­ای از اطلاعات در کتب درسی یا توسط معلم بسنده نشود. استفاده از منابع متنوع و تنظیم کتب درسی به طور غنی می ­تواند به پرورش تفکر انتقادی دانش ­آموزان کمک نماید. حتی محتوای مورد نظر برای آموزش، روش تدریس و یاددهی محتوا از اهمیت خاصی برخوردار است که روش­های اکتشافی، حل مسئله، مباحثه و مدل­سازی می­توان جهت پرورش تفکر انتقادی دانش ­آموزان استفاده کرد. ارزشیابی و شیوه انجام آن اثر مهمی بر شکل­ گیری تفکر انتقادی دانش ­آموزان دارد. در نهایت روش­های فرایند محور بهتر از روش­های پاسخ محور منجر به تفکر انتقادی و تحول آن می­ شود.
سراج­خرمی و معظم­فر(۱۳۸۹) نیز در پژوهش خود با عنوان مقایسه تفکر انتقادی و سبک­های هویت دانشجویان فنی- مهندسی با علوم انسانی به این یافته­ ها رسیدند، که نظام آموزشی کشور ما در زمینه تفکر انتقادی دارای ضعف می­باشد. با این که تربیت شهروندی برای یک جامعه دموکراتیک و حضور در دنیای تکثرگرای مدرن، با وجود تحولات وسیع در مدل­های سنتی زندگی و تنوع افکار، گرایش­ها و اطلاعات و زندگی در آن مستلزم درک بهتر دیگران و در حوزه­ای وسیعتر، شناخت بهتر جهان می­باشد و لازمه­ی آن تفاهم متقابل تبادل مسالمت­آمیز، تحمل نظرات مخالف یا تفکر انتقادی می­باشد. آموزش تفکر انتقادی با توجه به تنوع فرهنگی و علمی باید جزء لاینفک برنامه ­های آموزشی و تربیتی محسوب شود. اما آموزش مهارت تفکر انتقادی به دانشجویان، با ایجاد تعامل بین محتوای دروس و فرایند آموزش امکان­ پذیر است و با حجم فعلی محتوای دروس، به راحتی نمی­ توان در زمان محدود کلاس به آموزش تفکر انتقادی پرداخت.
علاوه بر این آنجفی و همکاران(۱۳۸۸) در مقاله خود با بررسی مهارت تفکر انتقادی دانشجویان فنی – مهندسی با علوم انسانی به این نتیجه رسیدند: که هدف غایی نظام تعلیم و تربیت، پرورش انسان­هایی متفکر و تفکر انتقادی، یکی از شاخص­ترین انواع تفکر است. مهارت­ های تفکر انتقادی در کل هر دو گروه مورد مطالعه پائین اما در دانشجویان فنی – مهندسی از علوم انسانی بیشتر است. علیرغم تفاوت­هایی که وجود دارد، به کارگیری الگوها و روش­های آموزشی متناسب با موضوعات درسی برای پرورش این مهارت ­ها پیشنهاد می­ شود.
همچنین نوشادی و خادمی(۱۳۸۹) در پژوهش خود با عنوان بررسی و سنجش میزان اندیشه­ی انتقادی دانشجویان و مدرسان رشته مطالعات اجتماعی مراکز تربیت معلم تهران ایران به این نتیجه رسیدند که، ضعف دانشجویان و مدرسان رشته مطالعات اجتماعی مراکز تربیت معلم ایران در نمره­ی کل گرایش­ها و مهارت­ های تفکر انتقادی و زیر مقیاس­های مربوطه بود. همچنین تفاوت معناداری بین دانشجویان سال اول و دوم، در برخی از مقیاس­های تفکر انتقادی به دست آمد. از طرفی، تفاوت معناداری بین جنسیت در گرایش­ها و مهارت­ های تفکر انتقادی مشاهده نشد.
از سوی دیگر سرهنگی و همکاران(۱۳۸۹) در مقاله خود با عنوان تاثیر روش تدریس نقشه مفهومی بر مهارت تفکر انتقادی دانشجویان پرستاری به این یافته­ ها رسیدند که، پرورش مهارت­ های تفکر سطح بالا به عنوان یکی از رسالت­های آموزش عالی مهم، به کارگیری رویکردهایی که به توسعه این تفکرات می­انجامند، ضروری می­سازد. نقشه مفهومی یک روش موثر آموزشی برای آموزش و ارتقای مهارت­ های تفکر انتقادی است و همچنین یک راه عالی برای ارزشیابی مهارت تفکر انتقادی نیز است، زیرا که نقشه مفهومی تصویری از فرایند تفکر فراگیران منعکس می نماید.
اطهری و همکاران(۱۳۸۸) نیز با بررسی موضوع خود با عنوان ارزیابی مهارت­ های تفکر انتقادی و ارتباط آن با رتبه آزمون سراسری ورود به دانشگاه علوم پزشکی اصفهان به این نتایج رسیدند که، نمرات آزمون مهارت­ های تفکر انتقادی در دانشجویان، در بدو ورود به دانشگاه چندان مطلوب نیست و رتبه داوطلب در آزمون سراسری هم نتوانسته است ارتباطی با این مهارت ­ها داشته باشد. نیاز است دانشگاه برای ترویج و آموزش این تفکر در برنامه­ ریزی­های آموزشی به آن عنایت داشته باشد.
علاوه بر این همایون­فرد(۱۳۹۰) در پژوهش خود با عنوان بررسی تاثیر و تحول در معنا و مفهوم تفکر انتقادی و تحلیل زمینه ­های همگرایی آن با تربیت دینی به این نتیجه رسید هم­خوانی و تطبیق برخی مولفه­های تفکر انتقادی با برخی شاخص­ های تربیت دینی بویژه ابعاد شناختی آن است و به نظر می­رسد همگرایی تفکر انتقادی با تربیت دینی نه تنها ممکن است، بلکه مطلوب هم می­باشد.
همچنین گردان­شکن و همکاران(۱۳۸۹) در پژوهش خود با عنوان تاثیر تدریس بسته فراشناختی بر خود راهبری در یادگیری دانشجویان مدارک پزشکی دانشگاه علوم پزشکی اصفهان به این نتیجه رسیدند که، تدریس بسته فراشناختی میزان کل خودراهبری در یادگیری و همچنین زیرمقیاس­های آن شامل آگاهی، راهبردهای یادگیری، فعالیت­های یادگیری، مهارت­ های بین فردی و ارزشیابی را افزایش می­دهد. با توجه به این که بسیاری از دانشجویان پس از فراغت از تحصیل به دنبال یاگیری و مطالعه نمی­روند، تاکید بر آموزش­هایی که منجر به یادگیری خودراهبر می­ شود، می تواند آنها را در تبدیل شدن به فراگیرانی همیشگی کمک نماید.
از سوی دیگر امینی و فضلی­نژاد(۱۳۸۹) در پژوهش خود با عنوان بررسی تفکر مهارت­ های انتقادی دانشجویان علوم پزشکی شیراز به این نتیجه رسیدند که، توانایی­ها و قابلیت ­های دانشجویان به موازات بالا رفتن مقاطع تحصیلی آنان افزایش نمی­یابند. ضروری است سیاستگزاران، برنامه­ ریزان و مدیران آموزشی با اصلاح برنامه آموزشی و فراهم آوردن امکانات و محیط آموزشی مناسب، بخصوص در آموزش بالینی، در تقویت تفکر انتقادی دانشجویان رشته پزشکی گام بردارند.
همچنین قریب و همکاران(۱۳۸۹) در مقاله خود با عنوان نحوه یادگیری تفکر انتقادی در آموزش پزشکی مجازی: مطالعه کیفی تجارب اساتید و دانشجویان به این نتیجه رسیدند که، تجربه شرکت­ کنندگان نشان می­دهد که یاددهی- یادگیری تفکر انتقادی در آموزش مجازی تحت تاثیر راهبردهای تدریس، خصوصا نرم افزار سیستم مدیریت یادگیری، ایجاد محیط مناسب فراگیر محور و مد نظر قرار دادن تفکر انتقادی به عنوان یکی از اهداف درسی و ارزیابی قرار داد.
جاویدی کلاته جعفرآبادی و عبدلی(۱۳۸۹) نیز در مقاله خود با عنوان روند تحول تفکر انتقادی در دانشجویان دانشگاه فردوسی مشهد به این نتیجه رسیدند که، دانشجویان دختر در مهارت استنتاج و دانشجویان پسر در مهارت تفسیر نمرات بیشتری را بدست آورده­اند. با این وجود بین میزان تفکر انتقادی دانشجویان دختر و پسر تفاوت معنی­داری مشاهده نشده است. همچنین تفاوت معناداری بین میانگین نمرات تفکر انتقادی دانشجویان رشته­ های علوم انسانی و سایر رشته­ها در کلیه حیطه­ها به جز حیطه تفسیر مشاهده نشد.
از سوی دیگر کوکبی و همکاران(۱۳۸۹) در پژوهش خود با عنوان بررسی مهارت­ های تفکر انتقادی در داستان های کودکان و نوجوانان به این نتایج دست یافتند که، ضعف عمده داستان­ها در وجود راوی­های مداخله­گر، خالی بودن از درون مایه­های طنز، استفاده­ی مطلوب نکردن از شگردهای داستانی برای خلق فضاهای متفاوت و تقویت دیدگاه های گوناگون و…. بوده است. قوی­ترین مولفه را در بیشتر داستان­ها می­توان پایبندی به قابلیت ­های استدلال اخلاقی دانست.
اسلامی(۱۳۸۲) نیز در پژوهش خود با عنوان ارائه الگویی برای طراحی و اجرای برنامه خواندن انتقادی و بررسی اثر آن بر تفکر انتقادی و نوشتن تحلیی بیان کرد که تحلیل داده ­ها از طریق آزمون t گروه های مستقل نشان داد که برنامه خواندن انتقادی، تفکر انتقادی را به عنوان یک مهارت کلی و مهارت­ های استنباط و تحلیل را به عنوان خرده مهارت در گروه آزمایش نسبت به گروه گواه بطور معنی­داری تقویت کرده است. اما مهارت ارزشیابی در گروه آزمایش تفاوت معنی­داری با گروه گواه نشان نداد. همچنین تاثیر برنامه روی نوشتن تحلیلی به عنوان یک مهارت کلی و خرده مهارت­ های بیان ایده، حمایت از ایده و سازماندهی مطالب در گروه آزمایش معنی­دار بود. ولی در مهارت­ های کاربرد لغات و جملات و تناسب، تفاوت در دو گروه معنی­دار نبود. و به این نتیجه رسید که خواندن تفکر انتقادی، روش مناسبی برای آموزش تفکر انتقادی و نوشتن تحلیلی است.
۲-۶-۳ - تحقیقات خارجی برنامه درسی پنهان
کنتلی^[۱۰۱](۲۰۰۹) در مقاله خود با عنوان مقایسه نظریه­ های برنامه درسی پنهان بیان می­ کند که برنامه درسی پنهان ارتباط تنگاتنگی با تعاملات اجتماعی در محیط دارد و می ­تواند به وسیله آن­ها تعریف شود. بنابراین در همه زمان­ها عمل می­ کند، و برای انتقال پیام­های غیر گفتاری به دانش ­آموزان درباره ارزش­ها، نگرش­ها و اصول کمک می­ کند. یک ارزیابی محیطی و غیر منتظره، تعاملات برنامه­ ریزی نشده بین معلم و دانش ­آموزان می تواند کمک کند به آشکار کردن و فاش کردن برنامه درسی پنهان با توجه به موقعیت.
صالحی^[۱۰۲](۲۰۰۶) در پژوهش خود با عنوان تجربه دانشجویان با برنامه درسی پنهان در دانشکده پرستاری و مامایی دانشگاه علوم پزشکی اصفهان به بررسی تجربه دانشجویان پرستاری و مامایی از برنامه درسی پنهان پرداخته است. وی به نتایجی دست یافت که همه دانشجویان برنامه درسی پنهان را تجربه کرده ­اند و ظاهرا فهمیده­اند که این برنامه مثمرثمرتر از برنامه­ای است که خودشان ارائه می­ کنند. این روش یادگیری در میان آنها با رفتارهای با ثبات­تری همراه است. با این حال بسیاری از اهداف یادگیری خودشان، من­جمله یادگیری مثبت و منفی یا یادگیری گروهی و فردی از طریق برنامه درسی پنهان محقق شد. وی اشاره می­ کند که اعضای هیئت علمی، کارکنان پرستاری و مامایی، دیگر دانشجویان، بیماران و رسانه­های گروهی برای آنها منبع اصلی مراجعه بوده ­اند. به هر حال کارکنان پرستاری و مامایی با تاثیر آموزش برنامه درسی پنهان موافق بودند.
از سوی دیگر آهولا(۲۰۰۰) پژوهشی با عنوان برنامه درسی پنهان در آموزش عالی در سطح آموزش عالی فنلاند انجام داده است. مسئله اساسی پژوهش آنچه واقعا دانشجویان یاد می­گیرند و چگونگی یادگیری واقعی آنها است نتایج این پژوهش نشان داده است الف- دانشجویان به سبب موفقیت در دانشگاه ناگزیرند ضوابط فرهنگ غیر رسمی زندگی در محیط دانشگاه و مقررات بازی در محیط­های دانشگاهی را یاد بگیرند. ب- در فضای کنونی آموزش عالی پیشرفت تحصیلی و رقابت بسیار مهم است. ج- دانشجویان باید یاد بگیرند که میان اهداف یادگیری و اهداف عملکردی تفکیک قائل می­شوند. د- به دست آوردن اطلاعات از ضروریات آغاز به تحصیل در دانشگاه است. عملکرد سیستم به گونه ­ای است که به نظر می­رسد اطلاعات بسیار کمیاب هستند. حتی با وجود آن که اطلاعات مربوط، دفترچه­های راهنمای بسار ضخیم موجود است. ه- دانشجویان به شدت احساس می­ کنند که آنها نمی ­توانند تصمیمات دپارتمانی و فعالیت­های آموزشی را تحت تاثیر قرار دهند. این موضوع یکی از دلایل اتخاذ شیوه انفعالی در تحصیل است. شیوه­ای که همواره آسان­ترین راه را پیشنهاد می­ کند. اطلاعلاتی درباره چگونگی کشف آسان­ترین راه از طریق برنامه درسی پنهان فراهم می­ شود.(سعیدی رضوانی، ۱۳۸۰)
همچنین اسکلتون^[۱۰۳](۱۹۹۷) در مقاله خود با عنوان مطالعه برنامه درسی پنهان: توسعه یک چشم انداز در پرتو بینش­های پست مدرن تحقیقاتی را که در برنامه درسی پنهان انجام شده است را بیان می­ کند. او پس از بررسی کردن دیدگاه­ های کارکردگرایان، لیبرال^[۱۰۴] و مطالعات محققان انتقادی، بر بینش­های اخیر به وجود آمده از تفکر پست­مدرن^[۱۰۵] تمرکز می­ کند. در پرتو و سبک پست مدرنیسم، او دیدگاه شخصی در مورد چگونگی مطالعه برنامه درسی پنهان را که فراتر از مرزهای الگوهای ثابت گسسته حرکت می­ کند را شناسایی می­ کند.
پژوهش کاروالو^[۱۰۶](۱۹۹۵) نیز نمونه ­ای از پژوهش­های انجام شده در حوزه برنامه درسی پنهان است . وی با بهره گرفتن از روش کیفی و مطالعه میدانی ارزش­های موجود برنامه درسی پنهان گروهی از دانش ­آموزان کلاس هفتم را مورد مطالعه قرار داد. پرسش­های او از دانش ­آموزان عبارت بودند از ۱) ارزش­های بیان نشده موجود در این مدرسه کدام­اند؟ ۲) اولویت­ بندی این ارزش­ها چگونه است؟ ۳) این ارزش­ها مثبت­اند یا منفی ۴) آیا این ارزش­ها و شکلی از باز تولید فرهنگی را می­نمایانند؟ ۵) اگر چنین است این ارزش­ها چگونه بازآفرینی می­شوند؟ یافته­های تحقیق نشان دادند که یک بازآفرینی ارزشی از طریق برنامه درسی پنهان وجود دارد که گرایش آن نسبت به ارزش­های منفی یا غیر ارزشی است که نه فقط دانش ­آموزان آن را تداوم می­بخشند، بلکه به طور ناخودآگاه کادر مدرسه آن را پرورش می­ دهند. نابرابرهای اجتماعی بخش جدانشدنی و ذاتی مدرسه که معلمان و مدیریت مدرسه آن را تقویت می­ کنند. همچنین جنبه­ های ارزشی منفی و قوی دیگر نیز کشف شد که این جنبه­ها موانع جدی تربیت در حیطه­ی ارزش­ها هستند(حداد علوی و همکاران، ۱۳۸۶).
پونی و اسچلاپ^[۱۰۷] (۱۹۹۶) در بررسی خود با عنوان معلمان ابتدایی چگونه سریع­تر ارزش­­ها را پرورش می­ دهند؟ نشان دادند که برنامه درسی پنهان بیشتر از آموزش رسمی توسط معلمان برای پرورش ارزش­ها در مدارس ابتدایی مورد استفاده قرار گرفته است. آگاهی و درک درست از برنامه درسی پنهان مزایای موقعیتی بزرگی برای معلمان دارد. اول، به آن­ها کمک می­ کند که نگرش شخصی خود را نسبت به دانش ­آموزان مورد برسی قرار دهند. دوم، یک تجربه کاملاً جدید را برای آن­ها به عنوان یک معلم شنونده، انعکاس دهنده، و میانجی­گری به جای نظارت سنتی دانش پدیدار می­ کند. آن­ها بیان می­ کنند که، معلمان با تجربه، با این تجارب و مسؤلیت­های مشابه مرتبط با برنامه درسی پنهان آشنا هستند.
۲-۶-۴- تحقیقات خارجی تفکر انتقادی
آگنس و ماری^[۱۰۸] (۲۰۰۵)، در پژوهشی به بررسی استراتژی­ های غلبه بر موانع موجود بر سر راه تسهیل تفکر انتقادی در پرورش پرستاران در آفریقای شمالی پرداخته و موانع زیر را شناسایی نمودند: فقدان دانش معلمان، استفاده از روش آموزش و ارزیابی که تفکر انتقادی یادگیرندگان را تسهیل نمی­کند؛ نگرش­های منفی آموزگاران به تغییر و مقاومت آنها در برابر تغییر؛ فرایند انتخاب نامناسب و پیشینه تربیتی ضعیف که تفکر انتقادی دانش ­آموزان ا تسهیل نمی­کند؛ اجتماع­پذیری ناکافی، فرهنگ و بی­کفایتی­های آموزش زبان. این یافته­های نشان دادند که نیاز آموزگاران پرستاری به یک مدل تفکر انتقادی در همه جنبه­ های آموزش وجود دارد.
همچنین توماس^[۱۰۹](۱۹۹۹) در پژوهش خود نشان می­دهد که، تعداد زیادی از معلمان از اینکه آموزش تفکر انتقادی شامل چه فعالیت­هایی است و استاندارد تفکر انتقادی چیست، آگاهی بسیار اندک داشتند و نمی­دانستند که چه مهارت­ هایی را باید در فراگیران پرورش دهند. نتایج پژوهش­ها می­توان چنین نتیجه گرفت معلمان به جز آموزش اصول مربوط به هر رشته، نقش اساسی در پرورش تفکر انتقادی فراگیران دارند و معلمان نیازمند آموزش در زمینه فرایند تفکر انتقادی در دوره­ های پیش و ضمن خدمت هستند و روش­های تدریس معلمان نقش اساسی در یادگیری مهارت­ های تفکر انتقادی فراگیران ایفا می­ کند و آموزش مجازی و روش حل مسئله به روش فعالیت گروهی نقشی ارزنده در پرورش مهارت­ های تفکر انتقادی دارند.
در تحقیقی که باولز^[۱۱۰](۲۰۰۰) با عنوان رابطه مهارت­ های تفکر انتقادی و مهارت­ های قضاوت بالینی در دانشجویان کارشناسی پرستاری انجام داده اثبات کرده که رابطه معنی­داری بین تفکر انتقادی و قضاوت بالینی وجود دارد. در این پژوهش که بر روی ۶۵ دانشجوی کارشناسی پرستاری کالیفرنیای شمالی در ترم ۵ و ترم آخر صورت گرفت. ابزار سنجش تفکر انتقادی دانشجویان، آزمون­های مهارت تفکر انتقادی کالیفرنیا بود.
ملانکون، شوفسی و اشون- براون^[۱۱۱](۱۹۹۷) نیز به مقایسه تفکر انتقادی دانشجو معلمان رشته­ های مختلف پرداختند و نشان دادند که میانگین مهارت تفکر انتقادی دانشجو معلمان دوره ابتدایی m=26، دانشجو معلمان مقطع راهنمایی m=25/6 و دانشجویان روانشناسی برابر با m=27/4 بوده است و تفاوت معناداری بین آنها وجود ندارد.
از سوی دیگر گلاسر^[۱۱۲](۱۹۸۴) در یک برنامه آموزشی، مهارت­ های تفکر انتقادی را در کلاس­های انگلیسی در یک دوره ۱۰ هفته­ای آموزش داده مقایسه دانش ­آموزان در چهار کلاس درس کنترل و چهار کلاس تجربی نشان دادند که عملکرد گروه تجربی به طور معنی­داری در آزمون واتسون – گلیزر وضعیت بهتری دارد و دیگر اینکه، ارتباط معنی­داری میان تفکر انتقادی هوش و خواندن مطالب وجود دارد(محسن اسلامی،۱۳۸۲).
برگر^[۱۱۳](۱۹۸۴) نیز در مقاله­ خود با عنوان مقایسه ۱۳۷ دانشجوی پرستاری سال اول و سال آخر پی برد که با افزایش سال­های تحصیلی افزایش معناداری در طول برنامه پرستاری اتفاق می­افتد. او خاطر نشان کرده است که بین میزان مهارت­ های تفکر انتقادی دانشجویان دختر و پسر تفاوت معناداری وجود دارد(به نقل از باکر، ۲۰۰۲).
در مطالعه­ ای که توسط تیواری^[۱۱۴] و همکاران(۲۰۰۶) در خصوص مقایسه روش آموزش سخنرانی و آموزش مبتنی بر طرح مسئله در پرورش مهارت تفکر انتقادی صورت گرفت. ب، نتایج نشان داد که تفاوت قابل توجه معناداری در مهارت تفکر انتقادی دانشجویانی که با روش طرح مسئله آموزش دیده­اند، نسبت به دانشجویانی که به روش سخنرانی آموزش دیده­اند وجود دارد. این تفاوت بعد از گذشت چند سال نیز معنی­دار بود.
همچنین تامسن^[۱۱۵](۲۰۰۳) در پژوهش خود با عنوان ارزیابی تفکر انتقادی و حل مسئله با بهره گرفتن از برنامه­ی مبتنی بر آموزش برای دانش ­آموزان به این نتیجه رسید که مهارت­ های تفکر انتقادی مبتنی بر بهره­وری، آمادگی، و بکارگیری بیشتر دانش ­آموزان در محل کار می­گردد. در نگرش مهارت­ های تفکر انتقادی ضروری است زمانی که دانش ­آموزان وارد بازار کار می­شوند و آن هم مبتنی بر یک برنامه­ای است که نیازمند تفکر انتقادی و مهارت­ های حل مسئله خلاق که باعث توسعه نیازها می­گردد. گروهی میان رشته­ای از آموزش دهندگان یک مبادله­ واقعی یا حیاتی بوجود آورده­اند که در آن دانش ­آموزان آماده ارائه سناریوهایی از جمله مسائل اجتماعی مناسب بودند. هر دانش ­آموز یک سناریو در تمایلاتش با دیگر ویژگی­هایی مطرح نمود. برای توسعه تفکر انتقادی در دانش ­آموزان و کار درسی باید بحث کردن، سوال کردن، ارزش­گذاری و بازتاب را تشویق نمود.
استرنبرگ (۱۹۸۷) نیز در پژوهش خود مدلی برای پرورش مهارت­ های تفکر انتقادی در درس تاریخ ارائه دادکه تاکید بر ارزشیابی و بررسی مدارک و اعتبار آنها بود. این پژوهش نشان داد که دانش ­آموزان فکر کردن را بهتر آموختند و حتی مهارت­ های آموخته شده را به سایر دروس و زمینه ­های زندگی شخصی نیز منتقل می­ کنند.
مطالعه­ ای توسط(۲۰۰۰، (yimaan روی دانشجویان کارشناسی پرستاری تحت عوامل زمینه­ ساز تفکر انتقادی انجام شد. هدف از این مطالعه بررسی عوامل زمینه­ ساز تفکر انتقادی در دانشجویان کارشناسی پرستاری منتخب دانشگاه هنگ­کنگ بود وی به این نتیجه رسید که برای رسیدن به تفکر انتقادی بالاتر، باید برنامه­ درسی تغییر نماید تا فرصت­های بالینی برای تقویت و افزایش قضاوت بالینی بوجود آمد.
همچنین فاکون(۱۹۹۰) در پژوهش خود به این یافته­ ها رسید که آموزش بر تفکر انتقادی دختران و پسران تاثیر متفاوتی می­ گذارد. دانشجویان پسر و دختر کالج دانشگاهی که تفکر انتقادی یکسانی در آغاز پژوهش داشتند، پس از شرکت در دوره­ های آموزش تفکر انتقادی به لحاظ مهارت تفکر انتقادی تفاوت معناداری با یکدیگر داشتند. به عبارت دیگر، پسران بیش از دختران از آموزش تفکر انتقادی استفاده بردند.
۲-۷- جمع بندی
یکی از مهم­ترین برنامه ­های که در نظام آموزشی وجود دارد برنامه درسی پنهان است. که متأسفانه در کشور ما به آن توجه کمتری شده است. دلیل عمده اهمیت برنامه درسی پنهان را می­توان در ماندگاری نتایج آن دانست. به این صورت که اکثر دانش ­آموزان در دوران مدرسه خود چیزهایی که به طور غیر رسمی مانند اخلاق معلم، دوستان و همکلاسی­های خود، ظاهر فیزیکی مدرسه و خیلی چیزهای دیگر در مدرسه وجود داشته است را تا سال­ها به خاطر دارند و آن­ها را فراموش نمی­کنند. ولی چیزهایی که در برنامه درسی رسمی وجود دارد مانند محتوای کتاب درسی، نحوه امتحان گرفتن و خیلی چیزهای دیگر به سرعت از ذهن دانش ­آموزان پاک می­ شود. برای مثال نحوه امتحان گرفتن محتوی کتاب­های آموزشی جزئی از برنامه درسی رسمی است و دانش ­آموزان زمانی که امتحان گرفته می­ شود ممکن است که نمره عالی نیز کسب کنند ولی اگر همان محتوا را بعد از گذشت چند روز دوباره از آن­ها امتحان گرفته شود خیلی از چیزهایی که می­دانسته ­اند را فراموش کرده ­اند و این برای اکثر دانش ­آموزان اتفاق می­افتد.
از سوی دیگر تفکر اصطلاحی است که در میان همه مردم کم و بیش رواج دارد و به کار می رود گر چه همگی برداشت درستی از آن ندارند. پیشینه تفکر به ویژه تفکر انتقادی به صورت آکادمیک به دوره افلاطون بر می گردد. اما پیشینه تدوین یک الگوی مشخص و ویژه به اوایل قرن بیستم و کارهای جان دیویی مربوط می شود. تعاریف بسیار زیادی برای تفکر انتقادی بیان شده است که در اینجا به تعریفی که به نوعی مورد توافق همگان است اشاره می شود. تفکر انتقادی تفکری است که در برگیرنده های عقلانیت، تفکر تاملی، دلیل جویی، شناسایی مفروضات زیربنایی، حل مسئله، تصمیم گیری، خلاقیت، استنباط، ارزیابی، تشخیص، مقایسه. از سوی دیگر این تفکر در سیستم آموزشی دارای نقش بسزایی می باشد که شامل توسعه ی مهارت تفکر انتقادی، ارتقای مهارت های سطح تفکر انتقادی، رشد فرهنگی، افزایش کیفیت یادگیری و ایجاد مهارت های تحلیل و ارزشیابی است. همچنین این تفکر دارای مهارت های گوناگونی هستند که اندیشمندان مختلف هر یک را با توجه به دیدگاه های خود بیان کرده اند که محقق با توجه به مطالب ذکر شده مهارت های مقایسه، قضاوت و تشخیص را که در بین دانشمندان متفق القول هستند مبنای کار خود قرار داده است. همچنین برای تفکر انتقادی ویژگی های فروانی ذکر شده است از جمله کنجکاوی اندیشمندانه، عینیت گرایی، ذهن باز، انعطاف پذیری، شک گرایی معقول، روشمند بودن، صداقت خردمندانه، ایستادگی و پافشاری، استدلال، دیدگاه، دلیل و برهان، ملاک ذکر کرده اند. همچنین این تفکر شامل ابعاد گوناگونی است که شامل بعد فراشناخت بر آگاهی و کنترل بر تفکر، فرایندهای ادراک، حل مسئله، تصمیم گیری، قیاس، طبقه بندی، پیش بینی و مهارتهای شناختی هستند. از سوی دیگر در حوزه ی پژوهش تفکر انتقادی دیدگاه های عمومی موجود است که شامل دیدگاه های چارچوبی، القایی و دیدگاه تفکر انتقادی است.
فصل سوم روش تحقیق
۳-۱- مقدمه
اعتبار ارزش و کارایی هر تحقیق به روش اجرای آن بستگی دارد. از سوی دیگر تعیین درست جامعه روش تحقیق، روش آماری، جمع­آوری داده ­ها، نمونه گیری و استفاده از ابزارهای صحیح و از طرف دیگر کنترل متغیرهای ناخواسته به پژوهشگر این فرصت را می­دهد تا یافته­های خود را با اطمینان و اعتماد بیشتری به جامعه علمی عرضه کند. در این فصل نحوه انجام تحقیق شامل روش تحقیق، انتخاب جامعه،شیوه نمونه گیری، حجم نمونه، شیوه گردآوری داده ­ها، ابزار جمع­آوری اطلاعات، و روش آماری توضیح داده می­ شود.
۳-۲- روش تحقیق
روش تحقیق علمی مجموعه ­ای از قواعد، ابزار و راه­های معتبر(قابل اطمینان) و نظام یافته برای بررسی واقعیت­ها، کشف مجهولات و دستیابی به راه حل مشکلات است(عزتی،۱۳۷۶، ص ۲۰). با توجه به اینکه هدف پژوهش حاضر بررسی رابطه برنامه درسی پنهان با میزان مهارت­ های تفکر انتقادی دانش ­آموزان پایه پنجم ابتدایی می­باشد لذا پژوهش حاضر توصیفی و از نوع همبستگی می­باشد. زمانی که محقق خواهان آن است تا رابطه میان دو متغیر را مورد بررسی قرار دهد از روش همبستگی استفاده می­نماید.
۳-۳- جامه آماری تحقیق
جامعه آماری عبارت است از مجموعه ای از افراد یا واحدها که دارای حداقل یک صفت مشترک باشند(سرمد و همکاران، ۱۳۸۸). جامعه آماری در این پژوهش دانش آموزان پسر پایه پنجم ابتدایی شهرستان آبدانان در سال تحصیلی ۹۱-۹۰ که تعداد آنان۳۵۰ نفر می­باشد.
۳-۴- شیوه نمونه گیری
به منظور نمونه گیری حجم نمونه، از نمونه گیری تصادفی ساده استفاده شده است. روش نمونه گیری تصادفی ساده روشی است که در آن هر یک از اعضای جامعه( واحد نمونه گیری) امکان مساوی برای انتخاب شدن، فراهم شود. این روش بر انتخاب واحدهایی از کل جامعه اشاره می­ کند به طوری که هر واحد دارای احتمال مساوی(غیر صفر) برای بودن به عنوان عضوی از اعضای نمونه باشد(دلاور، ۱۳۸۸).
۳-۵- حجم نمونه آماری
حجم نمونه دانش ­آموزان با توجه جامعه آماری و بر اساس فرمول کوکران با خطای ۰۶/۰ ۱۵۱ نفر برآورد شده است. تعداد معلمان هم ۱۶ نفر می­باشد که برابر با تعداد جامعه آماری می­باشد. بدین­صورت که با مراجعه به ۸ مدرسه موجود در شهر آبدانان بطور تصادفی از هر پایه پنجم هر دبستان همه دانش ­آموزان آن پایه برای پاسخگویی انتخاب شده ­اند.
۳-۶- ابزار اندازه گیری تحقیق
در این پژوهش از دو آزمون برنامه درسی پنهان مرداس شیخی که شامل سه مولفه(جو اجتماعی و ارتباطات متقابل انسانی، ۱۳ سوال ، ساختار فیزیکی، ۱۰ سوال و ساختار سازمانی، ۶ سوال می­باشد) و آزمون مهارت­ های تفکر انتقادی حسن شعبانی که شامل سه مولفه(مقایسه۳ سوال ، تشخیص ۶ سوال و قضاوت ۱۲ سوال ) می­باشد، استفاده شده است.
جدول۳-۱: مولفه­های آزمون برنامه درسی پنهان و سوالات مربوط به هر مولفه