حالت دوم که بیشتر موارد را به خود اختصاص داده و در این رساله هم مورد نظر است استعمال آن در معنای مسلمانان غیر شیعی اثناعشری است. واژه «مخالف» و مشتقات آن را ائمه (علیهم‌السلام) بیشتر درباره کسانی استعمال کرده‌اند که از جهت اصل انتساب به اسلام با شیعه اثناعشری مشترک بوده، اما در امر یا اموری با آنان اختلاف داشته‌‌اند. توجه به روایات زیر این مطلب را روشن‌تر می‌کند.
امام صادق (علیه‌السلام) در روایتی برای عده‌‌ای از شیعیان نقل می‌کنند:

«قَالَ أَمِیرُ الْمُؤْمِنِینَ یَا قَنْبَرُ قُمْ فَاسْتَبْشِرْ فَاللَّهُ سَاخِطٌ عَلَى الْأُمَّهِ مَا خَلَا شِیعَتَنَا أَلَا وَ إِنَّ لِکلِّ شَیْ‏ءٍ شَرَفاً وَ شَرَفُ الدِّینِ الشِّیعَهُ أَلَا وَ إِنَّ لِکلِّ شَیْ‏ءٍ عِمَاداً وَ عِمَادُ الدِّینِ الشِّیعَهُ أَلَا وَ إِنَّ لِکلِّ شَیْ‏ءٍ سَیِّداً وَ سَیِّدُ الْمَجَالِسِ مَجْلِسُ شِیعَتِنَا أَلَا وَ إِنَّ لِکلِّ شَیْ‏ءٍ شُهُوداً وَ شُهُودُ الْأَرْضِ سُکانُ شِیعَتِنَا فِیهَا أَلَا وَ إِنَّ مَنْ‏ خَالَفَکمْ‏ مَنْسُوبٌ إِلَى هَذِهِ الْآیَهِ وُجُوهٌ یَوْمَئِذٍ خاشِعَهٌ عامِلَهٌ ناصِبَهٌ تَصْلى‏ ناراً حامِیَه؛ امیرالمؤمنین فرمودند: ای قنبر! برخیز و بشارت بده که خداوند بر امت غضبناک است، بجز بر شیعیان ما. آگاه باشید که هر چیزی شرفی دارد و شرف دین شیعه است، آگاه باشید که هر چیزی ستونی دارد و ستون دین شیعه است، آگاه باشید که هر چیزی سید و آقایی دارد و سید و آقای مجالس، مجلس شیعیان ماست، بدانید که هر چیز شهودی دارد و شهود زمین شیعیان مایند، بدانید که هر که مخالف شما باشد، به این آیه منسوب است: در آن روز رخسار طایفه‏اى ترسان است و همه کارشان رنج و مشقت است و پیوسته در آتش فروزان دوزخ معذبند.»^[۷۳]
این حدیث، «مخالف» را به صراحت در مقابل شیعه قرار می‌دهد و به قرینه ابتدای روایت که فرمود: «خداوند بر امت غضبناک است» و سپس شیعه را از امت استثنا کرد، به روشنی فهمیده می‌شود که «مخالف» در اینجا کسی است که از امت اسلام محسوب می‌شود اما در مقابل شیعه قرار دارد.
در باب غسل میت از امام رضا (علیه‌السلام) روایت شده که فرمودند:
«وَ إِن حَضَرَک قَوْمٌ مُخَالِفُونَ فَاجْهَدْ أَنْ تُغَسِّلَهُ غُسْلَ الْمُؤْمِنِ وَ أَخْفِ عَنْهُمُ الْجَرِیدَهَ؛ اگر کسی از مخالفان حضور داشت، باز تلاش کن که میت را به روش اهل ایمان غسل دهی و جریده را از آنان مخفی کن.»^[۷۴]
در این روایت، قطعاً مقصود از «مخالف»، غیر امامی است، زیرا بحث در کیفیت غسل و تکفین میت است و این‌که به دلیل وجود عده‌ای از مخالفین، اجرای غسل و تکفین میت بر طبق دستور شیعه مشکل است. قرینه دیگر که دلالتش بیشتر است، دستور امام (علیه‌السلام) به مخفی کردن جریده است، که بر طبق فقه شیعه مستحب است، اما فقهای غیرامامی آن را جایز نمی‌دانند. این مسأله به وضوح مقصود از «مخالف» را در این روایت معین می‌کند.^[۷۵]
از این روایات، به عنوان نمونه‌ای از ده‌ها روایت مشابه استفاده می‌شود که واژه «مخالف» و یا مشتقات آن در لسان ائمه (علیهم‌السلام) غالباً برای اشاره به مسلمانان غیرشیعه استعمال می‌شده است.
در میان علمای امامیه نیز استعمال واژه «مخالف» و مشتقات آن به معنای مسلمان غیرشیعی کاملاً رایج و متداول بوده، به‌گونه‌ای که این واژه در حالت اطلاق، بی‌تردید منصرف به مسلمان غیرشیعی است. در اینجا به عنوان نمونه کلام دو تن از علمای امامیه را ذکر می‌کنیم:
شیخ طوسی (رحمه‌الله) در باب غسل میت عبارت «اهل الخلاف» را برای اهل سنت استعمال کرده و چنین نوشته است:
«وَ لا یَنبَغِی لِلمُؤمِنِ مِن أن یُغَسِّلَ أهلَ الخِلافِ فَإنِ اضطُرَّ إلَیهِ غَسَلَهُ غُسلَ أهلِ الخِلافِ وَ لا یَترُک مَعَهُ الجَرِیدَهَ؛ شایسته نیست برای مؤمن که اهل خلاف را غسل دهد، اما اگر اضطراری وجود داشته باشد، باید او را به روش اهل خلاف غسل دهد و جریده به همراه او نگذارد.»^[۷۶]
علامه مجلسی (رحمه‌الله) در شرح روایتی از امام صادق (علیه‌السلام) که فرمودند: «ذَرُوا النَّاسَ فَإِنَّ النَّاسَ أَخَذُوا عَنِ النَّاسِ وَ إِنَّکمْ أَخَذْتُمْ عَنْ رَسُولِ اللَّه؛ مردم را رها کنید؛ زیرا آنها (دین خود را) از مردم گرفتند، اما شما از رسول الله.»^[۷۷] چنین می‌نویسد:
«ذَرُوا النَّاسَ أیِ اترُکوا المُخالِفِینَ وَ لا تَتَعَرَّضُوا لِمُعَارَضَتِهِم وَ مُجَادَلَتِهِم، أو لِدَعوَتِهِم أیضاً تَقِیَّهً؛ مردم را رها کنید، یعنی مخالفین را رها کنید و با آنها معارضه و مجادله نکنید، یا حتی آنها را به اقتضای تقیه دعوت ننمایید.»^[۷۸]
کلمات علما، چه در کتب فقهی و چه کلامی، مملو از استعمال واژه «مخالف» در این معناست و نیازی به توضیح بیشتر در این زمینه نیست.
برخی از مصادیق مخالفت در روایات
بنا بر آنچه در معنای مخالف گفته شد، مخالف به کسی که حتی یکی از آموزه‌های قطعی شیعه (اعم از اعتقادی و فقهی و…) را نپذیرد، اطلاق می‌شود. با این حال، مخالفت با برخی از عقاید و احکام شیعی به صورت خاص مورد توجه قرار گرفته و در مورد آنها احکامی صادر شده است که در زیر به برخی از این عناوین اشاره می‌کنیم.
اعتقاد به تجسیم و تشبیه
تجسیم و تشبیه از عقاید باطلی است که در ادیان غیرابراهیمی مانند هندوئیسم، بودیسم و… به کثرت و در ادیان ابراهیمی نیز به ندرت به چشم می‌خورد. نمونه بارز آن در ادیان ابراهیمی، اعتقاد مسیحیان به تثلیث است که حضرت مسیح (علیه‌السلام)را یکی از سه خدا می‌دانند.
بر اساس آیات و روایات، پیامبران الهی جز دعوت به توحید و یگانه پرستی رسالتی نداشته‌اند و این عقاید خرافی، پس از آنان توسط بدعت گذاران در این ادیان رسوخ کرده است.
اسلام که نفی کننده این خرافات و بدعت‌هاست، خود نیز پس از پیامبر (صلی‌الله‌علیه‌وآله) از این انحرافات عقیدتی در امان نماند و اعتقاد به تجسیم و تشبیه در میان برخی از فرقه‌های اسلامی نیز رسوخ کرد.
معنای تجسیم: تجسیم به معنای اعتقاد به جسمیت خداوند متعال و نسبت دادن او به ماده است که در نتیجه آن تحیّز، قرار داشتن در جهت و مکان خاص و نیز قابلیت تقسیم در جهات سه گانه طول و عرض و عمق نیز ثابت می‌شود.^[۷۹] اثبات صورت و دست و پا و سایر اعضا و جوارح برای خداوند متعال نیز از نتایج تجسیم است. از پیامدهای دیگری که بر مسأله تجسیم مترتب می‌شود، قابلیت رؤیت است که در اکثر کتب کلامی به همراه مسأله تجسیم بحث می‌شود.
برخی از فرقه‌های مسلمان غیرشیعی بر این عقیده‌اند.^[۸۰] آنان برای اثبات ادعای خود به آیاتی مانند: الرَّحمنُ عَلَی العَرشِ استَوَی؛ (خداوند) رحمان بر عرش مستقر شد.،^[۸۱] وُجُوهٌ یَومَئِذٍ نَاضِرَهٌ إلَی رَبِّهَا نَاظِرَهٌ؛ صورت‌هایی در آن روز شاداب است و به پروردگارش نظاره می‌کند،^[۸۲] یَومَ یُکشَفُ عَن سَاقٍ وَ یُدعَونَ إِلَی السُّجُودِ فَلا یَستَطِیعُونَ؛ روزی که ساق نمایان می‌شود و از آنان خواسته می‌شود که به سجده روند، اما نمی‌توانند.^[۸۳] و آیات مشابه و نیز به برخی روایات استناد می‌کنند.
در مقابل، اعتقاد به تجسیم در روایات شیعی بسیار مورد مذمت واقع شده و ائمه (علیهم‌السلام) مبارزه شدیدی با این اعتقاد باطل نموده‌اند. روایات شیعه اعتقاد به جسمیت و سایر عقایدی که بر آن مترتب می‌شود را به شدت نفی و انکار کرده و صاحب آن را کافر شمرده است. هشام می‌گوید: نزد امام صادق (علیه‌السلام) بودم که معاویه بن وهب و عبد الملک بن اعین وارد شدند. معاویه در خصوص روایت رؤیت شدن خداوند توسط پیامبر (صلی‌الله‌علیه‌وآله) و نیز این‌که مؤمنین، خداوند را در بهشت رؤیت می‌کنند از امام (علیه‌السلام) سؤال کرد و پرسید: خداوند را در چه صورت و شمایلی می‌بینند؟ امام (علیه‌السلام) در پاسخ فرمودند: «رؤیت بر دو وجه است، رؤیت قلب و رؤیت چشم. هر که از این رؤیت، دیدن با قلب را اراده کند، به راه صحیح رفته است، اما کسی که مرادش از رؤیت، رؤیت با چشم باشد، قطعاً به خداوند و آیات او کفر ورزیده است.»^[۸۴] همچنین ابوبصیر از امام صادق (علیه‌السلام) روایت می‌کند که فرمودند: «هر کس گمان کند که خداوند از چیزی یا در چیزی یا بر چیزی است، کافر است.» ابوبصیر می‌گوید از امام (علیه‌السلام) درخواست توضیح و تبیین کردم، فرمودند: «مقصودم این است که چیزی او را فراگیرد یا او را نگه دارد یا چیزی بر او پیشی گیرد.»^[۸۵]
معنای تشبیه: تشبیه در اصطلاح علم کلام به معنای اثبات صفات مخلوقات برای خداوند متعال است، در مقابل تنزیه که عبارت است از منزه دانستن ذات اقدس الهی از اتصاف به صفات مخلوقاتش، یا به تعبیر برخی دور دانستن خداوند از صفات بشر. قاضی سعید قمی در تبیین معنای تشبیه می‌نویسد:
«أمَّا مَعنَى (تَشبِیهِ اللّهِ بِخَلقِهِ)، فَهُوَ أن یَعتَقِدَ الشِّرکهَ بَینَهُمَا فِی ذَاتِیٍّ أو عَرَضِیٍّ، سَوَاءً فِی ذَلِک الوُجُودُ وَ الصِّفَاتُ الأُخَرُ، إذ لا یَصِحُّ الاستِثنَاءُ فِی الضَّوَابِطِ العَقلِیَّهِ، سِیَّمَا مَا یَجرِی الدَّلِیلُ فِیهِ بِخُصُوصِهِ؛ معنای تشبیه خداوند به مخلوقاتش این است که اعتقاد به اشتراک بین خدا و خلق داشته باشد در امری ذاتی یا عرضی و در این زمینه فرقی میان وجود و صفات دیگر نیست؛ زیرا قوانین عقلی قابل استثنا نیستند، به خصوص در موردی که دلیل خاصی بر آن وجود داشته باشد»^[۸۶]
بنابراین، اثبات صفاتی از قبیل جسمیت، جوهر بودن، اثبات اعراض اعم از کمّ و کیف و به طور کلی اثبات هر صفتی از صفات مخلوقات برای خداوند متعال تشبیه شمرده می‌شود.^[۸۷]
سیف الدین آمدی در بحث ابطال تشبیه، فصولی را سامان داده که مصادیق تشبیه را روشن‌تر می‌کند. برخی از مواردی که تحت این عنوان مطرح نموده از این قرار است: خداوند متعال جوهر نیست، خداوند متعال جسم نیست، خداوند متعال عرض نیست، محال است چیزی در ذاتش حادث شود، در جهت یا مکانی نیست، در زمان قرار نمی‌گیرد، در چیزی حلول نمی‌کند، متصف به درد و لذت و سایر اعراض نمی‌شود، عجز در او راه ندارد و کذب در کلامش محال است.^[۸۸]
این‌ها صفاتی است که اختصاص به مخلوقات یا موجودات امکانی دارد و اثبات هر یک از این صفات و امثال آنها که مختص به مخلوقات است برای خداوند متعال، به معنای تشبیه کردن او به مخلوقاتش است.
این عقیده نیز پس از حکم عقل به بطلان آن، در آیات و روایات متعددی باطل دانسته شده و در برخی از روایات، کسی که قائل به تشبیه باشد کافر قلمداد شده است. از جمله آیاتی که به صراحت با این معنا مخالفت دارد، آیه شریفه لیس کمثله شیء؛ هیچ چیزی همانند او نیست.^[۸۹] می‌باشد.
توجه به معنای تشبیه و تجسیم روشن می‌کند که تشبیه از لحاظ معنا اعم از تجسیم است، زیرا اعتقاد به جسمیت خداوند متعال، یکی از مصادیق تشبیه به حساب می‌آید. به عبارت دیگر، تشبیه کردن خداوند متعال به مخلوقاتش، می‌تواند در جهات مختلفی باشد که یکی از آنها اثبات جسمیت برای اوست، اما جهات دیگری نیز وجود دارند از قبیل لذت و شوق و درد و امثال آنها که ارتباط مستقیم با جسمیت ندارند.
البته این دو اصطلاح بسیار متداخلند و در بسیاری از مصادیق با هم مشترکند. از این رو در کتب کلامی، غالباً تشبیه و تجسیم در کنار یکدیگر مورد بحث قرار می‌گیرند.
منشأ اعتقاد به تجسیم و تشبیه: منشأ اعتقاد به تشبیه و تجسیم در میان مسلمانان، برداشت قشری و ناصحیح از صفاتی است که در قرآن و احادیث وارد شده و به نوعی تشبیه یا جسمیت از آنها برداشت می‌شود. قائلین به تشبیه و تجسیم، این صفات را بر ظاهرشان حمل نموده و تأویلی برای آنها قائل نیستند.
شهرستانی در الملل و النحل می‌نویسد:
«جمع زیادی از سلف،… صفات خبری مانند دست و صورت را برای خداوند ثابت می‌دانند و تأویلی برای این صفات قائل نیستند…. گروهی از متأخرین از این حد نیز فراتر رفته و معتقدند این صفات باید بر ظاهرشان حمل شوند و در نتیجه در تشبیه صرف گرفتار شده‌اند.»^[۹۰]
شیخ محمد ابوزهره در کتاب تاریخ المذاهب الاسلامیه مى‏نویسد:
«سلفیه هر صفت و شأنى که در قرآن یا روایات براى خداوند ذکر شده حمل بر حقیقت کرده و برای خداوند ثابت مى‏کنند… درحالى‏که علما به اثبات رسانده‏اند که این عمل منجرّ به تشبیه و جسمیّت خداوند متعال خواهد شد…»^[۹۱]
امامان شیعه (علیهم‌السلام) و پیروانشان در طول تاریخ خود، اعتقاد به تشبیه و تجسیم را باطل و نامعقول دانسته، به شدت در مقابل آن ایستاده‌اند و پیروان این نظریه را گمراه و بی نصیب از معرفت و احیاناً کافر معرفی نموده‌اند. در فصل آینده برخی از روایات وارده در این زمینه را ذکر و بررسی خواهیم نمود.
اعتقاد به جبر یا تفویض
یکی دیگر از عناوینی که در روایات به شدت مورد مخالفت ائمه (علیهم‌السلام) قرار گرفته، اعتقاد به جبر یا تفویض است. در اینجا به صورت مختصر اشاره‌ای به معنای هر یک از این دو می‌نماییم.
معنای جبر: جبر در اصطلاح علم کلام به معنای نفی اراده از عبد و نسبت دادن افعال او به پروردگار متعال است. البته معتقدین به جبر، به گروه‌هایی تقسیم می‌شوند که در جزئیات این عقیده با یکدیگر تفاوت‌هایی دارند و می‌توان آنها را در دو دسته کلی قرار داد:
دسته اول، جبریه خالصه‌اند که به اعتقاد آنها عبد نه فعلی دارد و نه کسبی؛ پیروان جهم بن صفوان که به جهمیه معروف‌اند، جبریه خالصه به شمار می‌آیند. به اعتقاد این دسته، انسان در افعالش متصف به استطاعت نمی‌شود، بلکه همانند سایر جمادات، افعالش به خلق الهی است و او در انجام دادن آنها اختیاری از خود ندارد. از این رو، این دسته نسبت افعال به عبد را نسبتی مجازی می‌دانند و معتقدند که همان‌گونه که نسبت دادن طلوع به خورشید، جاری شدن به آب، ابری شدن به آسمان، ثمره دادن به درخت و امثال این نسبت‌ها مجازی‌اند، نسبت دادن اعمال انسان به وی نیز مجازی است.
دسته دوم، جبریه متوسطه‌اند. این گروه، ایجاد فعل را به عبد نسبت نمی‌دهند، بلکه چیزی به عنوان کسب را ثابت می‌کنند. توضیح مطلب این که به اعتقاد این دسته، افعال بندگان مخلوق خداوند متعال است، بنابراین ایجاد افعال به انسان ارتباطی ندارد. تنها چیزی که انسان در این میان انجام می‌دهد، کسب کردن افعالی است که به وسیله خداوند متعال خلق شده‌اند. این عده، به حسب اختلافی که در خصوص کسب در میان خود دارند، یا هیچ تأثیری برای قدرت انسان در کسب قائل نیستند و تنها، مقارنت آن با خلق فعل از سوی خداوند متعال را باعث کسب آن فعل توسط بنده می‌دانند و یا در کسب فعل، نحوی از تأثیر را برای قدرت انسان نیز قائل‌اند. اشعریه، نجاریه، ضراریه و حفصیه از جبریه متوسطه به شمار می‌آیند.^[۹۲]
معنای تفویض: تفویض در لغت به معنای واگذار نمودن است. «فَوَّضَ الأَمرَ إلَیهِ» یعنی کار را تسلیم او نمود.^[۹۳]
در علم کلام، این واژه در معانی متعددی به کار رفته است. یکی از معانی مشهور و رایج این واژه تفویض در افعال بندگان است. اغلب معتزله معتقدند افعال انسان تنها با قدرت خودش و به صورت استقلالی انجام می‌شود. به عقیده آنها انسان اختیار تام دارد و خداوند متعال هیچ نقشی در واقع شدن افعال او ندارد. این همان معنایی است که در مقابل جبر قرار دارد.^[۹۴]
معنای دیگر تفویض، سپردن امور به بندگان خاص از سوی خداوند است. این معنا دو صورت دارد: تفویض تکوینی و تفویض تشریعی. عده‌ای معتقدند که خداوند متعال پس از خلقت اولیه پیامبر (صلی‌الله‌علیه‌وآله) و ائمه (علیهم‌السلام)، امور تکوینی عالم از قبیل خلق و رزق را به آنها واگذار نموده است. عده‌ای دیگر تفویض را در امور تشریعی تعریف نموده و معتقدند خداوند متعال، قانون گذاری و وضع احکام شرعی و حکم افعال مکلفین را به پیامبر (صلی‌الله‌علیه‌وآله) و ائمه (علیهم‌السلام) واگذار نموده است.
معانی دیگری از قبیل تفویض در تقسیم ارزاق، تفویض در اراده، تفویض در قول و… نیز برای تفویض ذکر شده است.^[۹۵]
روایات متعددی از ائمه اطهار (علیهم‌السلام) نقل شده که اعتقاد به جبر یا تفویض را مساوی با کفر دانسته‌اند. ما این روایات را در فصل سوم ذکر و بررسی خواهیم نمود.

بلی دل زین سخن آگاه باشد

که دل‌ها را به دل‌ها راه باشد

بعد سوختن نیز در فکر ناسوریانِ دل‏ریش است، از این جهت مرهم کافوری خاکسترش را در علاج ناسورشان نفع بیش از بیش است. تا با برگ نشاط در بزم عشرت‌پرستان رونهاده، از کشش فراوان و جوشش بی‌پایان، دل‌ها به کشاکش افتاده. هرگاه که هنگامه‌آرای زینت گردیده، از ناف‌پیچِ رشکش زلف سنبل چون سنبل زلف بر خود پیچیده. سرمایه‎ی گرمی مجلسِ نشاط است و پیرایه‎ی آرایش بزمِ انبساط. اخگرپاره‌ها بر سر چَلَم جا گرم^[۶۰۳] کرده بی‌غبار کلفت، یاران جگرسوخته، چهره‌ای از تاب غم برافروخته با هم گرم الفت. چون در دایره‎ی مجلس سرور به قانون عیش‌سازی پرداخته، گاهی بی‌تکلفانه با نی دمساز گردیده و وقتی از بی‌ساختگی با عود درساخته. در معرکه، سحرسازی حقه‌باز است و به بزم نشاط‌پردازی نی‌نواز. چون طرح شیرین ادایی می‌ریزد در انجمن طرب با قند، شیرین‌کاری می‌آمیزد. هرگاه ظریفانه چنگ به تهیه برگ طرب می‌گشاید و با برات سرور در دایره‎ی گنجیفه‌بازان نشاط پا می‌گذارد و از هم‏رنگی به همسایگی^[۶۰۴] قهوه سر فرود می‌آرد و به نوای گلوسوز می‌گوید که هم‏رنگ ضرر ندارد. بتان طناز نیرنگ‌ساز که بر سر دکانش به تنباکوکشی درکارند ساحرانِ افسون طرازِ شعبده‏پردازند که از غنچه‎ی گل، شاخ سنبل بر می‌آرند. سر در هوایان این بزم دلکش که به راه هوای ساقی کوثر می‌پویند، به هر نفس چون دَم می‌کشند، از کشش دل اخلاص منزل دُم اسد می‌گویند.
وصف دکان تنبولی:
بر در دکان تنبولی، جهانی خیالِ جان‌سپاری و اندیشه‎ی عجزکاری در سردارد و او از شغل برگ شماری سر و برگ آن ندارد و حسابی از آن بر نمی‌گیرد و در شمارش نمی‌آرد. سبزبختان را رشته‎ی الفتش چون بیره در گردن و گل‏عارضان بر بوی یک غنچه، بویای بیره‌اش به صد رنگ در نیاز طرح کردن. تا هلال لبش از گونه‎ی تنبول شفق‌گون گشته، هلال از رشک لبش غوطه در خون شفق خورده^[۶۰۵] و تا گوهر دندانش از گونه پان همرنگ مرجان شده، مرجان جان از شکنجه‎ی غم به در^[۶۰۶] نبرده. تا به رنگین کردن لب‌های ماه‌رویان بیره برداشته، هیچ لبی جز لب هلال، بیرنگ نگذاشته. تا دکان دلداری و نازفروشی گشاده حاضران بزم نشاط را پان رخصت نداده. زبان از فیض مدح رنگینی پانش، به رنگ برگ گل رنگین و دهان به همین وصف عطربارش^[۶۰۷] چون غنچه‎ی گل عطرآگین. برگ پانش عجب طوطیی^[۶۰۸] است سینه‎ی بازشکار، طرفه زمردی است از آب یاقوت سرشار و سونش گوهرش در کنار. بیره‌اش در بزم عشرت‌پرستی که رسیده از فیض سبزبختی، سرخ روی جاوید^[۶۰۹] گردیده. چونه‌اش که در سفیدی از حواصل زیاده است، باز سفیدی است در دام طوطی سبزرنگ افتاده. برگ پان و چونه‌اش به رنگ بخت سبز و سفید با هم انجمن ساخته‌اند، طرح الفت افکنده و بساط موافقت انداخته. یک برگش به کوه کوه زمرد از بس ارزانی^[۶۱۰] و یکدانه گوهر وزن چونه‌اش با دریا دریا گوهر در لباس سبکی گرانی، رایگانی. گوهر از غم سر به سنگ زده و پیش چونه‌اش سفید نگردیده و پای زمرّد از اندوه به سنگ آمده، به رنگ پانش نرسیده. برگ پانش در سرسبزی از فلک مینا رنگ، فایق‌تر و چونه‌اش در صدق دعوی روسفیدی، از صبح صادق‌تر. هرکه سینه‌ریش غم است، به زخم او از دکانش مرهم است. دل‌ها از مقراض هندی بی‌التفاتش که قطع پیوند می‌کند چون سپاریی دو نیم است و جان‌ها از تیزی چونه‌اش^[۶۱۱] که از تیغ دو دمه تیزتر است، چون اوراق اشجار از صرصر، در لرزه و بیم. کوه آرام بیدلانِ بی‌برگ از آتش بلند تغافل او،^[۶۱۲] صدف کردار، چونه گشته و مقدار کاه برگی غم و الم در نشاط‏آباد خاطر شادش به هیچ رنگ نگذاشته. هر که در غمش از جان سپاری تن می‌کاهد صد هزاران همیان نقد دل پان بها^[۶۱۳] بل رونما می‌خواهد. بیدلی را که چون بیره‎ی پان تو برتوش از ته دل سلام می‌رساند،^[۶۱۴] ساز و برگ عنایت کوته نمی‌کند و از روی نازَش، گرد دکان به رنگ برگ پان می‌گرداند. از ناز رنگارنگ او چندان انتظار بیره‌اش کشیده که خون از چشمه‎ی چشم در راهش چون پیک از دهن روان گردیده. سرشت بخت سفید از چونه‌اش سرشته‌اند و سرنوشت سبزبختان به خط سبزرنگ پانش نوشته. جُره^[۶۱۵] فوفلش در صیدگاه عشرت از سینه‎ی باز، خوش نماتر و برگ پانش هنگام صحبتِ رنگین با لب‌های سبزخطان از طوطی خط^[۶۱۶] شکرخاتر.
تلخیش چون تلخی باده‎ی بادام‏چشمان^[۶۱۷] در ذایقه‎ی دل، شیرین و از تندی او مانند تندی نوشین‏لبان کام جان حلاوت‌آگین. بیره‎ی پانش از بزم^[۶۱۸] ماتمیان نفور است و عشرتیان را پیرایه‎ی مجلس سرور. بیره‎ی او که رشته‌اش رشته‎ی جان است اگر به هزاران جان به دست آید، بسیار ارزان. برگ پانش، ریحان سبز رنگ است و صد دسته‎ی گلشن در بغل و دَنَّتر تمام‏نیرنگ است. از چونه‎ی پریشانیش، صندل چونه‌اش سفیدبختی است موزون و بیره‌اش پیچیده مصرعی است رنگین‏مضمون. وصف رنگینی او به خط یاقوت نوشتن^[۶۱۹] سزاست و مدح سرسبزیش به خط ریحان نگاشتن خوش‏نما. کسی که بر روی پانش یک نظر دیده، پرده‎ی چشمش به رنگ برگ پان، خضرا رنگ گردیده. زبان‌آوری که لب به تعریف بیره‎ی او می‌گشاید، به غیر از مصرع^[۶۲۰] پیچیده بر زبانش نمی‌آید. بیره‎ی پانش طلمسی است زودگشا و بر سر^[۶۲۱] گنج نشاط بسته. هر که این طلسم را گشاده، از بند غم بی‌برگی وارسته. از رشک کنه‌اش ختن ختن خون در جگر نافه‎ی مشک افتاده و غیرتش کاروان کاروان آتش در دل خال مشکین کاکلان نهاده. برگ پانش سبزی است ته گلگون و سبزان تَه گلگون از حسرت^[۶۲۲] او تمام دلخون. مضمونِ خط سبز پانش جز سبزبختان، دیگری نفهمیده و به معنی رنگین مصرع پیچیده بیره‌اش غیر از فیروزه‌طالعان کسی نرسیده. بیره‌اش عیش‌گزینان را حریفِ آب‏دندان است و برگ پانش^[۶۲۳] گزک باده‌پرستان. پانش سبزه‌ای است به آب زمرد پرورش‏یافته و از زبردستی، دست حسن^[۶۲۴] سبزان هند برتافته. پانش سبزه‌ای است که در کشور هند روزبازار اوست و با لب‌های سبزان هند، صحبت رنگین داشتن کار او. چون به رنگارنگ عیش در بزم دلیران بساط‎گستر است، گوهر دندان یاقوت لبان از رنگش، همرنگ گوهر.^[۶۲۵] بیت:

نه بان مشک و پان سخن‏پروران

سهیل عقیق لب دلبران

وصف دکان سبزی‌فروش:
بر سر دکان^[۶۲۶] سبزی‌فروش، بخت سبز در خریداری و در آرزوی یک برگ سبزش، بهار، سبز بازاری. از آن در دکان نشاط‌آگین او لب‌های غمکشان به صد دهان خنده می‌خندد که سبزه‌اش مرهم زنگاری بر زخم سینه‏ریشان غمگین می‌بندد. سبزه‌اش را همسنگ^[۶۲۷] زمرد گفتن رواست که چشم افعی غم را کور می‌سازد و همرنگ مینایش خواندن سزاست، بزم نشاط را می‌طرازد. در مدحش قبضه‎ی تیغ زبان از پیچ و تاب جوهر اندیشه، میناکار است و گوهر سخن از پرتو عکس، زمرّد شعار. وصفش، به خط ریحان که در سرسبزی از ریحان خط گلرخان، فایق است بر اوراق^[۶۲۸] گلستان نوشتن^[۶۲۹] لایق.^[۶۳۰] زنگاری است که زنگ از دل آزرده می‌رباید و قفل زنگار بسته‎ی چپ افتاده‎ی قلب غمگین می‌گشاید. اگر رضوان تهیدست بهشت، رونمای سبزه‏اش^[۶۳۱] آورده که آرزویش به آن بیش از بیش^[۶۳۲] است از آن دل بد نمی‌کند و هیچ در خاطر نمی‌آورد که برگ سبزی تحفه‎ی درویش است. اگر یک برگ سبزش به هزار بهار ستانند، کمال زیان^[۶۳۳] فروشنده و نهایت سود خریداران است و اگر یک شاخش^[۶۳۴] به کوه کوه زمرد بگیرند، بر بایع سخت دشوار و بر مشتریان بسیار آسان است. سبزه‌اش را سبزبختان خریدارند و فیروزطالعان به جان خواستگار.^[۶۳۵] به رنگی از سرسبزیش رنگ است که از پرتو عکسش مرغابی با طوطی همرنگ. نَه سبزه توده توده پهلوی هم افتاده که هزار قفس طوطی، پهلو به هم داده^[۶۳۶] بر دکان آن شیرین‌کار، بال گشاده. بیدلی که در عالم خیال، نظر^[۶۳۷] بر سبزه‌اش انداخته، گلشن دل از هوای سبزخطان پرداخته. طوطی مقالی که به تعریف سرسبزیش پیچیده، زبانش در دهان به رنگ بال طوطی سبز گردیده. تا سبزه‌اش کمر دلفریبی چست بسته، رونق بازار سبزخطان شکسته. قلم، گاهِ وصفش از خُم دوات، باده‎ی ریحانی به دماغ رسانیده^[۶۳۸] اگر سیه مست گردد رواست و از فرط سیه مستی اگر از پا درآید و از دست رود، بجا. هنگام تحریر مدحش اگر قلم به رنگ قلمِ نرگس، سبز گردد، می‌شاید و وقت تقریر تعریفش اگر زبان در دهان مانند پسته، سرسبز شود، دور نمی‌نماید. فلک فیروزه‌فام صد فلکِ از شفق^[۶۳۹] خون در جگر افکنده، از غیرت اوست و کوه کوه زمرّد کمر شکسته‎ی هزار کوه، بار حسرت او. زبان‌آوری که به تسوید تعریف سبزرنگی او پرداخته، مهره‎ی چرخ مینایی بر کاغذ کشیده و آب زمرد در سیاهی انداخته. تا سبزه‌اش نقش سرسبزی بسته، سبزان بهار را دل از اَلَم شکسته. تا سبزه‎ی او را به چشم غیرت‎بین دیده‌اند،^[۶۴۰] سبزان هند، دکان خودفروشی برچیده‌اند.^[۶۴۱] عندلیب‌نوایان چون به گلگشت گلشن اندیشه پردازند، غیر از فیض ثناسنجی سبزه‎ی او به هزاران^[۶۴۲] تلاش نمی‌توانند که سخن را سبز^[۶۴۳] سازند. حوران سبزپوش بهشت را هوای سودایش در سر است و به کمال انتظار، چشم در راه و گوش بر آواز پیک نوید خریداری رسانِ نسیم سحر. پاک‌بینی که یک نظر بر سبزه‌اش دیده، حباب چشمش رشک افزای^[۶۴۴] بحر اخضر گردیده. زبان در وصفش سخن‎گستر است، از فیض ثنا و به یمن توصیفش ماهی بحر اخضر.^[۶۴۵] سخنور چون قلم برداشته، وصفش بر روی صفحه لاجورد نگاشته.
خاتمه‎ی کتاب، رهین منت و دستیاری بخت سازگار و طالع شگرف کار خویشم که به یمن مدح طرازی و ثناپردازی این شهر لطافت‌بهر، متاع کاسد سخنم را چون جنس بالادست، روز بازار فراوان و رونق بی‌پایان دست داده و در بسته‎ی بهروزی و نیک اختری به کلید فتح‌الباب بر زخم گشاده. فیض ثناسنجی او که کاروان کاروان رخت گران قیمت لفظ ساده و معنی پرکار بی‌اندازه در نظرم به ارزانی جلوه‌گر ساخت. غم‏خانه و اَلَم‏کاشانه دلم را از اجناس در تخته‎ی^[۶۴۶] بی‌رواجی بسته و رخوتِ گردِ کساد تو بر تو بر رخ نشسته، پرداخت تا به پشت‏گرمی بخت بلندی و طالع ارجمندی، بار به عصمت‌کده تعریفش یافتم و به اقبال نیروی قوی پنجگی سعادت، دست ادبار برتافتم. توصیف دکان‌هایش که هر یک لطافت‌بنیاد و نزهت‌سرشت است، حسرت افزا^[۶۴۷] و غیرت‏فرمای هشت بهشت به کلک عَدَن سلک، نگاشتم و گلشن گلشن انتفاع چیدم و دامن دامن گوهر تمتع برداشتم و به هر هفت شاهد دلفریب سخن پرداختم و آوازه‎ی زیباییش به هفت کشور و شش جهت انداختم. خواستم^[۶۴۸] از دریوزه‎ی درِ فیض لطف الهی، پنج گنج فراهم آورده به آبیاری فضل نامتناهی، پنج باب دانش را معمور کرده، کهن دکان اندیشه‌ام فتح‌الباب تازه یافت و چهار بازار ارکانم زیب زیاده از اندازه.^[۶۴۹] سه برگه سخنم سرسبزی تازگی گرفت و گلشن سبزبختم بلندآوازگی. صیت هنرمندی‌ام به اطراف گیتی رفت و سه بُعد عالم را فراگرفت. عمری در خلوت، من و دل و دیده با هم نشستیم و به اتفاق یکدیگر از خامه‎ی شگرف‌کارِ اعجوبه نگار اندیشه به حسب دلخواه^[۶۵۰] و وفق مدعا، نقوش اوصاف این عشرت کامله بر صفحه‎ی قدر و جلال بستیم. نهال گل‌افشان قلم گلزار رقم^[۶۵۱] چون گلشن مدحش را آرایش داده، عقول عشره به سان سوسنِ ده زبان، ده زبانِ احسنت و آزادی و آفرین بر گشاد. دماغ کام فرسوده نشاطم، عنبرآگین و معطر گردیده و نهال پژمرده‎ی خشک گشته‎ی انبساطم، سرسبز بارور. شخص هنرمندی‌ام به تشریف قبول سرمدی رسیده و فرق اعتبار به لباس تفاخر از گریبان چرخ اطلس کشیده. از سبزبختی و فیروزه طالعی، سرخ روی جاوید گردیدم و رخت بخت از گنج خمول به دکان روشناسی کشیدم. از آنجا که از دولت روزافزون و سعادت گوناگون، خیال ستایش والایش در سر داشتم، به مدد بخت خجسته‌اثر و طالع فرخنده‌فر، برای طلسم مضمون بر گنج هنر بستن^[۶۵۲] بیره برداشتم. دریا دریا جواهر محامد بلند و مناقب ارجمندش سبک‏روحانه با الماس تفکر سفتم و گران جانی را که از دیرباز گریبانگیر روزگارم بود دعا گفتم.

واژه‌نامه^[۶۵۳]
آبای علوی: افلاک و ستارگان. سبعه‏ی سیاره، هفت سیاره عبارتند از: قمر، عطارد، زهره، شمس، مریخ، مشتری، زحل
آب‏دندان: نوعی از حلوا و شیرینی‏ها، قسمی نار که استخوان و هسته ندارد. گول. ساده‏لوح. مفت‏باز حریف آب‏دندان: حریف ساده‏لوح، گول
آب مروارید: نام بیماریی در چشم که از کدورت زجاجیه یا پرده‏های آن حاصل شود و موجب کوری کامل یا ناقص گردد. آب سپید. آب سفید
آبی: میوه‏ی به. میوه‏ی بزرگتر از سیب به رنگ زرد پرزدار و از سوی دم و سر ترنجیده و برگ درختان با پرز و مخملی و رنگ و پوست چوب آن به سیاهی مایل. قسمی از انگور که دانه‏ها و حبه‏ی آن مدور و پوست آن سخت است و از غوره‏ی آن گله‏ترشی کنند و غوره‏ی آن را غوره‏ی آبی گویند. در حاشیه نسخه اساس آمده است: میوه ایست مانند سیب اگر زن حامله خورد فرزندش خوش خوی آید و هر که خورد طبعش خوش شود.
آردی: قسمی از شفتالو. هلو آرده و آن شفتالویی باشد کوچک و کم آب.
آزرم: شرم. حیا
آمای: امر از آمودن. آراستن. در نشاندن گوهر در چیزی و به سلک و رشته کشیدن لؤلؤ و جزو آن. پر کردن
احتشام: حشمت و بزرگی یافتن، جاه و جلال
احمدنگر: کرسی ناحیتی به همین نام در هند در ایالت بمبئی بر ساحل سینا. این شهر را به سال ۱۴۹۴م۸۹۹/ه. ق. احمد نظام شاه مؤسس سلسله‏ی نظامشاهیان پی افکند و نظامشاهیان تقریباً مدت یک قرن در این ناحیت حکم راندند تا آنگاه که اکبرشاه پس از دفاع و مقاومت مردانه‏‏ یچاند بی بی این ناحیت را مسخر و منضم مملکت مغول کرد. پس از مرگ اورنگ زیب به سال ۱۷۰۷م۱۱۱۸/ه.ق. احمدنگر در تحت سلطه‏ی مهاراتاها درآمد تا آنکه به سال۱۸۰۳م/ ۱۲۱۷ه. ق. دولت راءُ سندهیا آن‏ را تسلیم دوک دُولینگ تن کرد.
ارژنگ: ارتنگ. ارثنگ. هر کتابی که صور و اشکال داشته باشد به شباهت کتاب ارژنگ مانی که آراسته به تصاویر بود.
ارغنون: سازهایی ذوات‌الاوتار و سازهایی که از تعداد زیادی لوله تشکیل شده و هوا را با واسطه داخل آن لوله‌ها دمند. سازی است که یونانیان و رومیان می‌نواختند.
استشفاع: طلب شفاعت کردن
اسفاق: باز کردن، اسفق‌الباب: در باز کردن
اشهب: سیاه و سپید، خاکستری رنگ، اسب خاکستری. در نسخه‏ی د در بخش مینا بازار (وصف دکان عطار) به این معنا آمده است: «اسبی است دریایی و یا گاوی است دریایی که از او عنبر حاصل می‏شود.»
اصفر: زرد رنگ. اسب زرد رنگ
اطلس: نوعی پارچه‏ی ابریشمی. جامه‏ی کهنه و چرکین. اطلس سرخ: اطلسی به رنگ گل
اعمی‏فطری: کور مادرزاد
افگار: آزرده، خسته، مجروح
الوف: ج الف، هزاران
امهات سفلی: عناصر اربعه (آب، آتش، خاک و باد)
انبه: درختی از دسته بلادریان جزو تیره‏ی سماقیان که در حدود سی گونه از این گیاه در آسیای جنوبی (در مناطق استوایی ) مخصوصاً هندوستان شناخته شده.
انداز: انداختن. قصد و میل حمله کردن. قدر و مرتبه. شایستگی
انفعال: انجام شدن کاری. اثر پذیرفتن. شرمنده شدن .
باز: پرنده‏ی شکاری از راسته‏ی بازسانان، دارای چنگال‏های قوی و منقار مخروطی خمیده‏ی بسیار تیز و با پرواز سریع. رنگ آن قهوه‏ای است و چشمان سیاه تیزبینی دارد و پرندگان دیگر را هنگام پرواز شکار می‏کند. در قدیم این پرنده به ویژه جنس ماده‏ی آن را برای شکار تربیت می‏کردند. امرا و پادشاهان با آن به شکار می‏پرداختند. سینه‏ی باز شکار: شکار کننده‏ی سینه‏ی باز.
بان: بیدمشک. درختی است که گل و برگ آن خوشبوی است عجم آن را بیدمشک خوانند در عربی قضیب البان گویند.

درون مایه اصلی غزل:
در این غزل، انوری در مقام عاشق روی سخنش با معشوق است، و از معشوق گله و شکایت می کند و با ناامیدی از وصال، در دل خویش را با معشوق سنگ دل در میان می گذارد، از رنج کشیده و آب دیده و غم هجران و آرزوی وصال یار می گوید. آرایه های بیرونی و درونی و صناعات ادبی خاص خود را دارد، و با بررسی و نگاه ادبی، آشکار می گردد.
بافت معنایی و آرایه های ادبی:
بیت اول :
ای خواسته قلبی من، در آروزی آن هستم که از دوری و فراق یک گله و شکایت در گوش وصال بگویم.
ای : ندا / آرزویِ جانم : اضافه تخصیصی/ آرزوی : جناس تکرار/آنم : آن هستم / کز : که از/هجر : دوری – فراق/ گوش وصال : استعاره از معشوق/
بیت دوم :
(ای معشوق)می دانی در این چنین غم، حالم چطور است ؟ (چه بر من می گذرد؟)و از آن به بعد که مرا دیده باشی که در این بخت چگونه ام. دانی : می دانی ؟/ چگونه باشم: چطور باشم/محنت : غم و غصه/
زان : ز آن / دولت : بخت و اقبال/
بیت سوم :
با درد و غصّه ای که داشتم به دلم گفتم که بالاخره به من نمی گویی که آن شادی دلی که داشتم، کجا رفت؟ دل در جواب به من گفت : نمی دانم. دل : منظور قلب، جناس تکرار/ گفت : جناس تکرار/خوشدلی: دلشاد بودن، دلخوش بودن/ کاخر : مخفف که آخر/کجا شد/کجا رفت/
بیت چهارم :
بله (ای معشوق) اگر تو را یک زمانی پیدا کنم و بدست بیاورم آن روز کامیاب هستم، و گرنه آنطور که باشد از این روز محتاج نمی شوم . گرت : مخفف اگر تو را است. / بیابم پیدا کنم، بدست آورم/کام یابم : به ارزوی دل برسم، موفق شوم/
بیت پنجم :
بعضی وقتها با اشک ریختن دلم را شاد می کردم، کارم به جایی رسیده که حالا همان اشک را هم نمی توانم بریزم. گَه گَه : بعضی وقتها، قید زمان/ آب دیده : کنایه از اشک چشم/خرسند : شاد.
بیت ششم :
من (عاشق) این همه را نمی دانم. (فقط) می دانم که بالاخره بیرون می آید جانم از این آرزوی تو (ای کسی که، معشوقی که)خواست قلبی جان من هستی . این : حرف اشاره / همه : قید/ندانم و دانم : تضاد، مراعات نظیر/می برآید : من بیرون می آیم/زِ : مخفف از / ای : ندا / آرزوی جانم : منادا و اضافه تخصیصی/
وزن غزل:
این غزل بر وزن مفعولُ فاعلاتن مفعولُ فاعلاتن است که از وزنهای دوری محسوب می شود و در بحر مضارع مثمن اخرب سروده شده است.
قافیه:
در این غزل قافیه ها عبارتند از : (آنم، خوانم، چنانم، ندانم، نمانم، توانم، جانم).
ویژگی سبکی غزل:
در این غزل شاعر در واقع در مقام عاشق با معشوق خویش صحبت می کند. آنچه عیان است وفور آرایه‎های بیرونی و درونی و اصطلاحات ادبی و دستوری می باشد و یکی از مانورهایی که چند بار تکرار شده است آوردن کلمات تکرار با هم یا کلمات تضاد با هم است.

۴-۲-۳۰٫

ای دوست تر از جانم زین بیش مرنجانم
مگذر ز وفاداری مگذر برین سانم
جان بود و دلی ما را دل در سر کارت شد
جان مانده چه فرمایی در پای تو افشانم
من با تو جفا نکنم تو عادت من دانی
با من تو وفا نکنی من طالع خود دانم
با دلشده مسکین چندین چه کنی خواری
ای کافر سنگین دل آخر نه مسلمانم
بشکست غمت پشتم با این همه عزم آنست
تا جان بُودم در تن روی از تو نگردانم
درون مایه اصلی غزل:
در این غزل عاشق مسکین با دلی سرشار از عشق و نا امیدی از وصال با معشوق زیبا روی سنگ دل صحبت می کند و غصه و درد و دلش را به او می گوید از دلی که در پای معشوق گذاشته شده و جانی که آماده فنا شدن در راه اوست. از وفاداری و نیّت خیرش به معشوق می گوید و می داند که معشوق بی‎وفاست. و با اینکه از دست معشوق نهایت ستم و ظلم و تحمّل کرده ولی عاشق با تمام هستی اش تا پای جانش و تا وقتی که زنده است، حاضر است تا دل از معشوق سنگین دل بر ندارد و او را ترک نکند.
بافت معنایی و ارائه ها ی ادبی:
بیت اول :
(در این بیت روی سخن عاشق با معشوق است و به او می گوید:) ای کسی که بیش تر از جانم تو را دوست دارم (ای معشوق من)، از این بیشتر مرا عذاب نده، از وفاداری و عهد و پیمانت با من پشیمان نشود و مرا در این حال (پریشان)نگذار. ای : ندا/دوست تر : منادا، صفت تفضیلی، به معنای دوست داشتن بیشتر از حدّ/جانم و مَرَنجانم : جناس زاید / مگذر و مگذار : جناس زاید/زین : مخفف از این / بَرین : مخفف بر این / سان : منظور حال و هوا/
بیت دوم :
(من عاشق) جان و دلی داشتم، دل (من عاشق) که به کار معشوق مشغول شد (یعنی مشغول عاشقی کردن شد)فقط جان برای من باقی مانده است که، (ای معشوق)چه فرمایشی داری، (بگو) تا (جانم را) در پای تو بریزم. جان: جناس تکرار/ دل : جناس تکرار/ جان و دل : مراعات نظیردر سر کارت شد: مشغول کار تو شد به تو پرداخت، کنایه است/

بیت سوم :
من (عاشق)به تو ستم، نمی کنم (ای معشوق)، تو عادت من را می دانی، (ولی می دانم که) تو با من عاشق وفا نمی کنی و عهد و پیمان را می شکنی، من از بخت و اقبال خودم با خبر هستم. من با تو و با من تو : آرایه جمع / عادت من : رفتار من، اضافه تخصیصی/دانی : می دانی، با خبری/وفا نکنی : مراد از اینکه عهد و پیمان را می شکنی و زیر پا می گذاری/طالع : بخت و اقبال / دانم: می دانم/
بیت چهارم :
(ای معشوق)این عاشق بیچاره را چقدر خوار می کنی، ای کسی که خدا را قبول نداری، ای معشوق سنگین دل، مگه من مسلمان نیستم. دلشده مسکین : ترکیب وصفی/ خواری : ذلیل و پست/ای : ندا/کافر : منادا/کافر سنگین دل : اضافه توصیفی/ آخر : بالاخره، در نهایت/ نه مسلمانم : مسلمان نیستم/
بیت پنجم :
(ای معشوق) پشت من، کمر من بخاطر غم تو شکست و خم شد ولی با این همه اراده و تصمیم این است که تا جان در بدن دارم، دست از تو نمی کشم و تو را (ای معشوق) ترک نمی کنم. بشکست غمت پشتم : کنایه از اینکه غم تو مرا داغون کرد/ همه : قید/عزم : اراده، تصمیم/ جان بُوَدَم، تا جان در بدن دارم/جان در تن : روح در بدن/روی از تو نگردانم : کنایه از اینکه به تو پشت نکنم. /
وزن غزل :
این غزل بر وزن مفعولُ مفاعیلن مفعولُ مفاعیلن که از وزنهای دوری عروض فارسی محسوب می شود و در بحر هزج مثمن اخرب سروده شده است.
قافیه:
قافیه در این غزل عبارتند از : (مرنجانم، سانم، افشانم، دانم، مسلمانم، نگردانم)
ویژگی سبکی غزل :
یکی از ویژگی های بارز این غزل در واقع آوردن ترتیبی از کلمات که جناس ساخته است. مثل (جانم و مرجانم) و (مگذر و مگذار). و همینطور بازی با کلمات در معنای دیگر مانند «دل در سرکارت شد» و «در پای تو افشانم» و در واقع خصیصه تنوع آرایه های بیرونی و درونی در این غزل قرن ششم پایدار است.

• هردانش آموزنظرات وراه حل خودرابه شکل مخفیانه می نویسد.

۲- نظرات داده شده به معلم ارجاع می گردد.
۳- مجددا نظرات اعضاء بدون اینکه شناخته شود به تمامی افراد منعکس می گردد.
۴- هریک از دانش آموزان در باره نظرات همکلاسیها اظهار نظرکرده وهمچنین در باره ایده های جدیدی که احتمالاپس از اطلاع از نظر دیگران بوجود آمده اظهار نظر می کنند.
۵- مراحل ۳ و ۴ آنقدر تکرار میگردد تا اتفاق آراء حاصل و نهایتا نظرات موجود پالایش و دیدگاه های مقبول بدست آید.

• اجازه ابراز شوخ طبعی^[۱۸۱] : دوبونو می گوید ” من دقیقا و بطور بی پروا اعتقاد دارم که شوخی از کارکردهای بسیار مهم ذهن آدمی بوده و بیش از عامل دیگر ، موجب سازمان ذهنی خود سامان ده و ادراک می شود “( قاسمی ، ۱۳۸۶، ص ۲۸). شوخی و شوخ طبعی اساسا خلاق بوده وخود تسهیل کننده خلاقیت بیشتر است . ریشه این اثر در توانائی فرد شوخ طبع در دید متفاوتی است که از خود ودیگران دارد . پژوهشهای اولیه ویلیام جی - جی - گوردن و همکارانش در روش سینکتیکز موید این حقیقت است که راه حلها ی بدیع و سدشکنانه همواره با نوعی بازی و شوخ طبعی همراه بوده است . به نظر میرسد پرورش شوخ طبعی قبل از آنکه ماهیت آموزشی و کلاسی داشته باشد صبغه پرورشی و فرهنگی دارد لکن در کلاس درس و محیط خانواده روش معلمان و والدین می تواند آنرا تائید یا نفی کند . جهت تقویت این توانائی در کودکان فقط کافی است والدین ومعلمان خندیدن وشادبودن را طبیعی و مقبول بشمارند. درصورت مثبت بودن نتیجه ، نه تنها آثار درمانی بلکه ایجاد جو سالم در بین گروه ها بر آن مترتب است ( تورنس ، ۱۹۷۹، ص ۲۴۵). گتزلز و جکسون( ۱۹۶۲) طی تحقیات مفصل خود در مورد تفاوت شخصیتی دانش آموزان باهوش وخلاق به این نتیجه مهم دست یافتند که بزرگترین تفاوت دو گروه در الویت دادن به صفت شوخ طبعی در یک لیست صفات بوده است بطوریکه افراد خلاق شوخ طبعی را جزو رتبه سوم صفاتی که می خواهند داشته باشند ذکر می کنند در حالیکه افراد دارای هوشبهرعالی آنرا در رتبه نهم صفات مورد علاقه جای داده بودند( میناکاری ، ۱۳۶۸، ص ۷۴). شوخ طبعی بعنوان نماد نشاط روانی درجهت تقویت خلاقیت عمل می کند و با داشتن روحیه غمگین نمی توانیم انتظار خلاقیت داشته باشیم . در هرحال حزن و اندوه که از علائم افسردگی هستند مانع بروز خلاقیت است . بقول معروف ” کی شعر تر انگیزد خاطر که حزین باشد ” .

• • استفاده از روش تفکر جانبی^[۱۸۲] و تکنیک ۶ کلاه تفکر^[۱۸۳] : واضع روش تفکر جانبی ادوارد دوبونو ( ۱۹۹۲) است و مفهوم آن عبارت است از مجموعه ای از تکنیک های سیستماتیک برای تغییر مفاهیم واداراکات . اهمیت و مزیت روش تفکر جانبی در آموزش پذیری و سادگی آن است وی نظریه خود را اولین بار در سال ۱۹۶۷ بیان و معتقد است اساس خلاقیت را تفکر جانبی تشکیل می دهد که در واقع یک سیستم تفکر خود سامان یابنده ، غیرخطی ، زنجیره ای و غیر منطقی است که در کل راه و شیوه متفاوت را القاء می کند و شامل جستجوی راه حل مسئله و مشکلات از طریق روش های نامتعارف و غیر منطقی است . در روش معمولی ، ما با تفکر عمودی^[۱۸۴] سر و کار داریم . این روش به مثابه کندن یک گودال و عمیقتر کردن آن است بدون اینکه امکان کندن گودالهای دیگری داشته باشیم با تفکر جانبی می توانیم از ” کناره ها ” حرکت کنیم و اداراکات متفاوت ، مفاهیم متفاوت و نقاط ورودی متفاوتی را بیازمائیم … تا خود را از طرز فکر معمولی خود به درآوریم . در روش تفکر جانبی تمامی نظرات واجد ارزش بوده و می توانند سازگار هم باشند در عین حال تغییر مفاهیم و ادراکات اساس آنرا تشکیل می دهند. دوبونو تکنیک های آموزش ساده و عملی رسیدن به تفکر جانبی را با مفهوم ۶ کلاه تفکر توضیح می دهد که افراد در یک جلسه تحت عنوان “جلسات آموزش تفکر خلاق ” و به منظور حل مشکل یا مشکلات شرکت و فرض می شود به تناسب وضع هریک از کلاه ها را بر سر بگذارد البته این روش ، بیشتر در واحدهای تولیدی و سازمانهای اداری کاربرد دارد تا موسسات آموزشی . این ۶ کلاه عبارتند از :

• کلاه سفید(واقعیات و اطلاعات )^[۱۸۵] : مثل این است که ما به یک کاغذ سفید خنثی که حاوی داده ها و اطلاعاتی است فکر کنیم . شرکت کنندگان در جلسه ، تمام افکار، پیشنهادات و دیدگاه های خود را کنار گذاشته و صرفا به اطلاعات موجود بعنوان پایگاه اطلاعاتی توجه می کنند تا از کم و کیف و نحوه وصول به آنها اطلاع حاصل کنند.

• کلاه قرمز (احساسات و هیجانات)^[۱۸۶] : مثل این است که ما به شعله های آتش برافروخته فکر کنیم. کلاه قرمز با بیان آزادانه و کنترل نشده احساسات ، دریافت ها ی ناگهانی و الهامات ، حدس و گمانها و عواطف سروکار دارد . به عبارتی کلاه قرمز سمبل مکاشفه ، اشراق و ادراک در باره ایده هاست . برخلاف جلسات جدی ، در اینجا افراد در بیان احساسات ، عواطف و همچنین حدس و گمان خود آزاد بوده و محدودیت ندارند . فرض بر این است که در بطن احساسات ممکن است تجارب و ایده های ارزنده ای نهفته باشد .

• کلاه سیاه ) قضاوتهای انتقادی )^[۱۸۷] : مثل این است که ما به لباس سیاه یک قاضی سخت گیر فکر کنیم که در مسند قضاوت نشسته و در حال صدور حکم برای شخص مجرم است . کلاه سیاه نشانه احتیاط ، عقلانیت ، ملاحظات ، واقع بینی ، مشکلات وخطرات بوده و عاملی است که ما را از ارتکاب به خطا ، کارهای نابخردانه و غیرقانونی باز می دارد . این کلاه در واقع منطق و سلاح مخالفت ، در عین حال بسیار ارزشمند و سودمند است اما ممکن است افراط در آن منجر به محافظه کاری شدید و بدبینی گردد .

• کلاه زرد ( قضاوتهای مثبت )^[۱۸۸] : مثل این است که ما به درخشش آفتاب فکر کنیم . کلاه زرد نشانه خوش بینی ، تفکر منطقی و نیل به سود است . یعنی شامل منطق موافقت و تائید ایده هاست که موجب شکل گیری نظرات مثبت و سازنده در باره ایده در حال پیدایش می گردد. این کلاه نسبت به کلاه سیاه نیازمند کوشش های سنجیده تر و آگاهانه تر است مثلا فرض می شود منافع کار ، همیشه فورا آشکار نمی شود چه بسا ما ناگزیر باشیم برای رسیدن به منافع واقعی دست به تحقیق بزنیم . کلاه زرد دستیابی به امکانات ، منافع و ارزش هر ایده را ممکن می سازد هرایده خلاقی نیازمند بهره مندی از این شیوه است.

• کلاه سبز ( خلاقیت و جایگزین ها ) ^[۱۸۹] : مثل این است که ما به سبزه زارها و رویش پرپشت آنها فکر کنیم . کلاه سبز مهمترین مرحله و نماد تفکر خلاق است که می تواند شامل ایده های نوین و متعدد بوده و متوجه امکانات و فرضیه ها باشد . در این حالت امکان دستیابی به راهکارها ، پیشنهادات و ایده ها فراهم می گردد . کلاه سبز ، جست وجوی بی درنگ برای کوشش خلاقه ای را ممکن می سازد . کلاه سبز، زمان و مکان تفکر خلاق را در اختیار ما می نهد.

• کلاه آبی ( تصویر بزرگ )^[۱۹۰] : مثل این است که ما به آسمان آبی فکر کنیم . کلاه آبی ، نماد فرایند کنترل کیفیت کار، نتیجه گیری و ناظر به اندیشه ای است که هم اکنون در جریان می باشد. به عبارتی تفکر در باره ی خود تفکر بوده و به دنبال جمع بندی ها ، نتیجه گیریها و تصمیم گیریهاست که توسط مسئول جلسه و به منظور سر و سامان دادن و کنترل کردن روند تفکر بکار گرفته می شود تا سازنده باشد دیگر اعضاء فقط پیشنهاد می دهند ( قاسمی ، ۱۳۸۶، ص ۱۱۲ تا ص ۱۱۸).

خلاقیت و مقاومت سازمانهای آموزشی^[۱۹۱]
روانشناس مشهور انسانگرا کارل راجرز می گوید ” گرایش ما در آموزش و پرورش ، تبدیل انسانها به اشخاص همرنگ دیگران و متعبدی است که صرفا تحصیلاتشان تکمیل شده است و نه افرادی که دارای آفرینندگی و آزادی بوده و یا اندیشمندانی اصیل باشند ( موید نیا ، ۱۳۸۴، ص ۶۱). فرض است که سازمانهای آموزشی می بایست رسالت اصلی برنامه رشد خلاقیت کودکان را به عهده داشته باشند اما عملا چنین نیست حتی برخی از صاحبنظران دیدگاه بدبینانه ای که موید نقش منفی مدارس در این خصوص است ارائه می دهند . نهاد آموزش وپرورش وظیفه حفظ و تداوم فرهنگ ، اصول ، ارزشها و سنن اجتماعی را به عهده دارد فلذا در تقسیم بندی جزو محافظه کارترین سازمانها محسوب می شود و معمولا تغییرات در برنامه ها نیز به کندی پیش می رود . دلیل این مقاومت روشن است در هر جامعه ای هدفهای آموزش وپرورش ، محتوی و روش های آن ، از نظام ارزشی حاکم بر جامعه نشات می گیرد ، جامعه نمی تواند به آسانی و مکرر در ارزشهای خود تجدید نظر کند و نسلها را پیوسته در معرض تغییرات ارزشها و رفتارهائی قرار دهد که درستی یا نادرستی آنها مسجل نبوده و معلوم هم نیست نتایج مثبتی به بار آورد ( یوسفی ، ۱۳۷۵، ص ۵۹). از سوی دیگر آموزش و پرورش نهادی است که ضرورتا نمی تواند تغییرات و تحولات عصر را نادیده گرفته و راه جدائی بپیماید. بنابراین مدارس و نظامهای آموزشی نیز به منظور پویایی ، هماهنگی و همنوائی با دیگر نهادهای اجتماعی در بخشهای مختلف ناگزیر از تحول ، دگرگونی و نوسازی و نوآوری می باشند ( رخشان ، ۱۳۷۰، ص ۲۳). هیچ کس بطور دقیق نمی داند که آینده آبستن چیست و یا اینکه در جامعه موج سوم ( عصر انقلاب انفورماتیک^[۱۹۲] ) چه چیزی کارساز است. باید فکر نوسازی ضربتی بنیادی یا ایجاد تحولی انقلابی و سریع در جامعه را ، که از بالا طرح آن ریخته شده باشد کنار گذاشت . در مقابل ، باید به هزاران تجربه آگاهانه و پراکنده ای اندیشید که به ما امکان می دهد قبل از آنکه طرحی را در سطح ملی و جهانی پیاده کنیم ، آن را در سطح محدود محلی و ناحیه ای بیازمائیم ( تافلر ، ۱۹۸۰، ص ۶۱۰). از دیدگاه روانشناسی معلمان تمایل دارند که نوآوریهایی را که امنیت شغلی آنان را به مخاطره می افکند رد کنند و از دیدگاه عملی طالب دلایلی هستند که تئوریهای آموزشی قادر به ارائه آنها نیست و از نطر حرفه ای نیز معلمان تغییرات را به مثابه تجاوز به آنچه در صلاحیت آنهاست می دانند و از اینکه افراد غیر حرفه ای بدون مشاوره و جلب نظر آنان و بدون در نظر داشتن مشکلات احتمالی تغییرات ، تصمیم می گیرند خشمگین می شوند ( توما ، ۱۳۶۹، ص ۱۲۲). مورفی و لین^[۱۹۳] ( ۱۹۹۵) بر این باور هستند برنامه ها و تصمیماتی که در زمینه تعلیم وتربیت به صورت ابلاغی از سطوح و رده های بالای سازمان و مدیریت به مدرسه ها ابلاغ می شوند( پدرسالاری تکنوکراتیک^[۱۹۴] ) توانائیهای معلمان مدرسه را زایل نموده و مانع از بروز خلاقیت در آنان می شود بنابر این دخالت دادن در تصمیم سازی ، تصمیم گیری و اجراء از مهم ترین عوامل بروز خلاقیت خود معلمان و کمک به شکوفائی استعدادهای دانش آموزان می باشد بقول شواب ( ۱۹۸۴) معلمان بایستی در اتخاذ تصمیماتی که مربوط به محتوی و روش تدریس است مشارکت نمایند. چراکه فرصت بیان اندیشه و مشارکت در تصمیمات ، موجب خلاقیت و مسئولیت پذیری می گردد (کرت لوین ) . بر اساس اعلام سازمانهای یونسکو و یونیسف ، تجربیات جهانی حاکی از آن است که اصلاحات از بالا به پائین در آموزش و پرورش با کندی و تاخیر به سطوح پائین انتقال می یابد و نهایتا نیز منجر به ایجاد تغییرات مطلوب نمی شود . به زعم لانتبرگ و اورنستین مداخله در برآوردن نیاز ، ترس از ناشناخته ها ، تهدیدات نفوذ وقدرت ، کهنگی اطلاعات و مهارت ، ساختار سازمانی ، محدودیت منابع ، تعهدات و الزامات از جمله عوامل مقاومت سازمانهای آموزشی در برابر تغییرات هستند. در ایران عواملی مانند معیوب بودن نظام مدیریت عمومی ، برجسته بودن ملاحظات سیاسی ، محافظه کاری و ارزشی بودن جامعه و از همه مهم تر روش های آموزشی سنتی مزید برعلت است . ( غنی زاده ، ۱۳۸۷ ، ص ۷۴- ۷۱).
عوامل بازدارنده خلاقیت^[۱۹۵] (کشنده های خلاقیت)^[۱۹۶]
عادات ، دلسردی ،کم رویی و عدم تشویق بموقع ،گل لطیف خلاقیت را می خشکاند(ازبورن،۱۹۶۳).آبراهام مازلو روانشناس بزرگ انسانگرا معتقد است خلاقیت و نوآوری توانائی بالقوه ای است که بدو تولد در همه انسانها به ودیعه گذاشته شده است اما اکثر آنان در جریان فرهنگ پذیری خود آنرا از دست می دهند( توران نژاد ، ۱۳۷۸ ص ۲۲). بنابراین شرائط بیرونی در شکوفائی یا خاموشی قوه تخیل و خلاقیت بسیار مهم خواهد بود. سوال اساسی ما این است تا چه اندازه محیط( مدرسه، خانواده، اداره ، کارخانه و… ) ظرفیت تحمل و بروز ایده ها ، افکار و شیوه های نو را دارند؟ بنظر میرسد محیط به ویژه در جوامع سنتی و عقب مانده بیشتر به ادامه شیوه های موجود و تعریف شده تمایل دارند.اغلب مربیان در آموزش کودکان بیشتر به انتقال مفاهیم و ایجاد مهارتهای معین شده در قالب کتابها و برنامه درسی توجه دارند. ارائه پاسخ کامل دانش آموزان مطابق چیزی که در کتاب آمده است کمال مطلوب است هرگونه پاسخ و ارائه راه حل جدید مسئله هرچند صحیح و موثر که مغایر باالگو باشد ممکن است باواکنش نامناسب ، طعن و اعتراض معلم مواجه شود . در سیستم ارزیابی مدارس بیشتر یک پاسخ درست ، آنهم درهمان قالب تعیین شده قابل قبول تلقی می شود. در نظام رایج آموزش و پرورش سنتی اگر انجام تکلیف درس نقاشی بیشترین شباهت را به مدل ارائه شده داشته باشد مطلوب است نتیجه این شیوه ، چیزی نخواهد بود مگر تقلید. دراین حالت ما با هیچگونه گرایش و رفتار خلاقانه ای روبرو نیستیم .
رضایت معلم به آوردن تخم مرغ ، کره ، ماست و پنیر درزمان نه چندان قدیم( برخی مناطق روستائی )به جای کاردستی واقعا تاسف آور بوده است . پرداختن به دروس دیگر یا ورزش در ساعت انشاء حقیقتا زیانبار است غافل از اینکه دروس کاردستی ، انشاء و نقاشی بیشترین فرصت بروز خلاقیت کودکان را فراهم می آورد اهمیت این دروس به هیچ وجه کمتر از ریاضی و فیزیک نباید باشد. ما و مربیان هرگز اثر ، سرور و هیجان سازنده نقاشی آزاد را درک نمی کنیم . در بهترین حالت هرگز نقاشی از روی مدل ، ارزش خط خطی کردن و خلق اثر کم مایه توسط خود کودک را ندارد . هیچ چیز به انداز پیش داوری منفی و قضاوت نادرست در مورد ارزش کار و آینده فرد اثر مخرب ندارد . وقتی که ایده و نتیجه کار کودک را بصورت تحقیرآمیز به باد انتقاد میگیریم و بدتر از آن آینده وی را تاریک و مبهم جلوه میدهیم ، بی شک تیشه به ریشه نهال خلاقیت او می زنیم . با این وضع معلوم نیست آینده تو چه خواهد شد ؟ از تو چیزی ساخته نیست . این افکار و کارها ی مسخره را رها کن و… نمونه هائی از پیش داوریهای منفی در مورد افراد خلاق است . جالب این است بدانیم افراد خلاق اصولا میل ندارند کارها و ایده های آنان مورد قضاوت و ارزیابی قرار گیرد حالا چه برسد به اینکه درمعرض انتقاد بی رحمانه و قضاوت ناصیح هم قرار گیرند.
یاردلی و بولن^[۱۹۷] براین باورند افرادخلاق دارای انگیزه درونی ، قدرت تمرکز ، ظرفیت تحمل دشواری ، احساس امنیت ، اعتماد به نفس ، سلامتی روانی ، پذیرش محیطی و … هستند( سیدعامری ، ۱۳۸۱، ص ۱۰۷).انسان به موازات رشد سنی و شکل گیری عادات دچار محافظه کاری شده و چه بسا دچار جمود فکری نیز می گردد و این حالتها مانع بروز خلاقیت هستند . از آنجائیکه ملاک موفقیت در سیستم آموزش و پرورش موجود مبتنی بر ارزیابی است لاجرم چنین وضعی تا حدودی درجهت محدودیت رشد توانائیهای خلاقانه عمل میکند . عامه مردم و حتی متخصصین ، پاداش را عامل آشکار تقویت رفتار تلقی می نمایند.اما در مورد افراد خلاق پاداش فاقد چنین خاصیت آشکاری است . علت اساسی خلاقیت این قبیل افراد ، تقویت کننده های درونی است وجود یک گرایش و انگیزه بسیار قوی درونی ویژگی مشترک خلاقان است.آنان به خاطر دریافت و یا رسیدن به پاداش بیرونی خاصی برانگیخته نمی شوند بنابراین نباید ارزش و خاستگاه کار افراد خلاق را به ترازوی اجر و پاداش بسنجیم .
الیوت یکی از برنده گان جایزه ادبی نوبل پس از دریافت جایزه ، دچار افسردگی شده و در پاسخ دوستی که به وی تبریک گفته بود اظهار داشت “این جایزه برای من در واقع زود بود این در واقع به معنی مرگ و تشییع جنازه است هیچ کس پس از دریافت این جایزه نتوانسته است کاری انجام دهد". می گویند داستایوسکی نویسنده مشهور روسی پس از دریافت یک جایزه بزرگ دچار فلج شد و از تعلق جایزه به خود اظهار نارضایتی کرد. داستان سرنوشت فردوسی شاعر حماسه سرای ایران که خالق یک اثر بی نظیر ادبی در جهان است نیز چنین بوده است او سالیان دراز عمر خود را صرف خلق اثر شگرف ادبی شاهنامه کرده و آنرا به حاکم وقت سلطان محمود غزنوی اهداء نمود سلطان درعوض هدایای مختصری به فردوسی فرستاد شاعراز این پاسخ رنجور و متاسف شد تصوراو تکریم و تعظیم و شاید کاروانی از هدایا وتحف بود. البته که این نتیجه نمی توانست روحیه خلاق و انگیزه شگرف درونی شاعر بزرگ را راضی نماید.
رقابت نیز چون پیش داوری و پاداش کارکرد مثبتی در جهت رشد خلاقیت ندارند افراد مستعد بیشتر توفیقات خود را در مسیر رقابتهای فشرده بدست می آورند اما در مورد افراد خلاق چنین اتفاقی نمی افتد.از آنجائیکه رقابت الزامات در معرض ارزیابی قرار گرفتن و پاداش را در پی داشته و این عوامل ارزش تقویت کننده در رفتار آنان ندارد بنابراین برخلاف افراد معمولی و مستعد، نتیجه کار خلاقان ارتباط مثبت و سازنده ای بارقابت ندارد . از طریق بوجود آوردن محیطی که پذیرای اندیشه های نو باشد، ترغیب افراد به لمس ،کنکاش در محیط برای تفکر جدید ، صرف وقت برای تشویق و آموزش افراد برای کسب دانش و علم مورد نیاز رشته خاص فرد می توان به خلاقیت دست یافت . استفاده از محرکهای غنی محیطی به روش غیر شفاهی ، استفاده از طرح آموزش گروه های کوچک می تواند به بروز خلاقیت کمک نماید … متخصصین آموزش منحصر به فرد و برنامه های انعطاف پذیر را پیشنهاد می نمایند . بوجود آوردن محیطی متغییر و متحول به عنوان عامل بیرونی در پیشبرد خلاقیت الزامی می باشد(چانک ، ۲۰۰۰، ص ۲۷ ).
محدود کردن فعالیتها واعمال انضباط شدید بصورت جلوگیری از فعالیتهای آزادانه یکی از کشنده های خلاقیت شمرده می شود تاحد امکان بر والدین ، مربیان و مدیران فرض است شرائط فعالیت آزادانه افراد وارائه ایده های نو را بوجود آورند ایجاد سیستم ارائه پیشنهادات سازنده و موثر کارکنان در ادارات که طی سالهای اخیر در ایران رایج شده است سیاست خوبی در این راستا به شمار می آید . محتوی آموزشی دروسی چون نقاشی ، کاردستی ، انشاء و… هرچه بیشتر و سایر دروس حدالامکان باید دارای فضای آزادانه و مبتنی بر پذیرش پاسخهای درست گوناگون باشد نه صرفا پاسخ واحد و قالبی . در جایی که از همه انتظار می رود کاری را دقیقا به یک روش یکسان و همزمان انجام دهند ، خلاقیت و خودگردانی نمی تواند پیشرفت کند ( هارتلی ، ۱۹۸۸ ،ص ۲۰۹). کشیدن نقاشی و نوشتن انشاء از روی مدل یا راهنما با عناوین تکراری مثل ترسیم لاله و خرگوش خوابیده و موضوعاتی چون فصل بهار را تعریف کنید، یا علم بهتر است یا ثروت ؟ آنهم با پاسخهای قالبی از قبل تعیین شده چگونه می تواند توانائی خلاقیت کودکان را رشد دهد ؟ در پاسخ سوال علم بهتر است یا ثروت اساسا ما را به لیست کردن مزایای علم و نفی نتایج مثبت احتمالی ثروت سوق میدهند در حالیکه درحد وسط همین مطلوبیت صرف و مطرود بون صرف هزاران فرض و پاسخ قابل قبول وجود دارد .
فشار هم کلاسی ها از عوامل مهم دیگر در تضعیف توانائی خلاقیت کودکان شمرده می شود. مدیران و مربیان و شاید بتوان گفت نظامهای آموزش و پرورش، وجود دوجینی از کودکان تقریبا مشابه از نظر توانائی و علائق را بیشتر ترجیح میدهند برنامه ریزی، ارزیابی و قضاوت عمومی در موسسات آموزشی در کل مشتمل برفرض توانائی متوسط افراد است. هر دانش آموز متفاوت با دیگران بویژه از نظر داشتن توانائی خلاقیت عامل تنش شمرده می شود. اولیاء مدرسه و هم کلاسی ها دوست دارند دانش آموزان یک دستی وجود داشته باشد با این حساب کودکان خلاق برای تطابق^[۱۹۸] از یک طرف و برای بروز خلاقیت خود از طرف دیگر در معرض فشار قرار میگیرند نصیحت قدیمی که ” دیگران چطور توهم یکی ” و ” خواهی نشوی رسوا هم رنگ جماعت شو ” و… نمونه ای از گرایشات عمومی در جهت تحدید خلاقیت شمرده می شود. در حالیکه بقول اشتاینر هدف تربیت رها کردن فرد از همنوایی و همرنگی است . بطور خلاصه عوامل زیربعنوان عوامل کشنده فردی واجتماعی خلاقیت در محیطهای آموزش و کار شمرده می شود:
۱- پیش داوری و مورد ارزیابی قرار گرفتن ۲- ایجاد تصور منفی از توانائیهای فرد ۳- فقدان پاداش و تشویق دیگران ۴-رقابت ۵- محدود کردن ۶- فشار هم کلاسی ها۷- عادات قبلی ۸ - یاس و عدم اعتماد به نفس ۹ - خجالتی بودن۱۰- عدم انعطاف پذیری۱۱- محافظه کاری۱۲- تمایل به همرنگی۱۳- بی تحملی در برابر ابهام و تضاد ۱۴- نداشتن پیچیدگی ذهنی برای حل مسائل۱۵- ترس از شکست ۱۶- ناتوانی در سازگاری با محیط ۱۷–وابستگی و نداشتن استقلال ۱۸- نداشتن قدرت ریسک کردن ۱۹- نداشتن سلامت روانی و ثبات عاطفی ۲۰- فقدان روحیه کنجکاوی ۲۱- فقدان قدرت تاثیرگذاری بر دیگران ۲۲ – کلی نگری ۲۳- نداشتن روحیه انتقاد ۲۴- ترسو بودن ۲۵- سردی عاطفی و شوخ طبع نبودن ۲۶- تکلف در رفتار ۲۷- محتاط بودن۲۸- فرار ازمسئولیت و… (پیر خایفی ، ۱۳۷۷، ص ۱۴و ۱۳)و( کولدری رو ، ۲۰۰۱، ص ۸).
تاثیرات فرهنگ^[۱۹۹] و محیط^[۲۰۰] برخلاقیت
وراثت فرآیندی است که به وسیله آن مشخصات جسمانی معینی مثل رنگ پوست به شیوه بیولوژیکی از والدین به کودک منتقل می شود بر این اساس خیلی از ما شبیه پدر و مادر خود هستیم . تحقیقات انجام شده در مورد دوقلوهای یکسان که دارای ژنهای مشابه هستند نشان داده که آنها از نظر شخصیتی نیز مشابهت دارند. تشابه خصوصیات فکری ، احساسی و روانی دو قلوهای یکسانی که از بدو تولد در محیطهای متفاوت رشد می یابند دلیل محکمی بر تاثیر توارث در شخصیت افراد است هرچند در این گونه موارد ، محیط دارای نقش اساسی است (بنی جمالی و احدی ،‌۱۳۷۰ص ۱۴ ). اینکه خلاقیت ریشه های ارثی و ذاتی نیز دارد فرض مسلم است اثر وراتت در پیدایش نیروی ابتکار قابل انکار نیست . افراد بی شماری وجود دارند که در محیطهای مساعد پرورش یافته اند ولی همه آنها موجد اندیشه و فکر نو نشده اند. با آنکه عامل توارث پیدایش استعداد خلاقیت را در افراد ممکن می سازد معذالک بروز و رشد این استعداد تحت تاثیر عوامل محیطی است ( جان ، ۱۹۹۷). محیط مساعد چه در زمینه جغرافیایی و چه از لحاظ اجتماعی و فرهنگی در رشد و پرورش قوه ابتکار تاثیر فراوان دارد . عوامل محیطی نه تنها سبب پرورش استعدادها ی مختلف افراد می شود بلکه موجباتی برای تحریک و تشویق افراد به خلق اندیشه ها را فراهم می سازد . در اجتماعاتی که رشد فردی و رفاه اجتماعی از طریق روش علمی در یک وضع رضایت آمیزی به وجود می آید . معمولا مجال پرورش افکار و خلق اندیشه های تازه بیشتری فراهم می شود ( گراو ، ۱۹۹۸). برخوردها و نیازهای فرهنگی در شکل گیری رفتار هر فرد ، تاثیر بسزائی دارد . انسانها با تقلیداز رفتار اطرافیان و متاثر از فرآیندهایی که تشویق و تقویت می شوند، ارزشهای اجتماعی جامعه و طبقه اقتصادی را با زندگی خود درمی آمیزند . والدین به محض تولد نوزاد ، فرایند اجتماعی کردن وی را آغاز می کنند . مطالعات نشان داده است تفاوتهای رفتاری بین دو جنس که قبلا ارثی شمرده می شد ، بیشتر محصول اجتماع است . والدین تکیه کلام ها ، روشها ، پیش بینی های اجتماعی و نحوه نگرش خود را به کودکانشان منتقل می کنند و کودک نیز آنها را پس از جذب به صورت بخشی از خصوصیات خود درمی آورند (بنی جمالی و احدی ، ۱۳۷۰ ، ص ۱۶). کودکان پرورش یافته در محیطهای هوشمند و حساس که پیچیده و مملو از انگیزشهای مختلف است ، احتمالا مجموعه متفاوتی از مهارتها را کسب خواهند کرد . یک محیط زیرک تر و باهوش تر احتمالا انسانهای باهوش تر و زیرک تری پرورش خواهد داد ( تافلر، ۱۹۸۰، ص ۲۴۱). ٍ
ادوارد دوبونو (۱۹۹۲) معتقد است در پاسخ به این پرسش که چرا ما به اندازه کافی توجه جدی به موضوع خلاقیت نکرده ایم دلایل بسیاری وجود دارد . اولین و در عین حال قوی ترین دلیل این است که هر تفکر خلاق و ارزشمندی ، همواره باید در مرحله ی بازنگری ، منطقی و قابل حصول جلوه کند . دفاع و تحقق چنین ایده ای ساده خواهد بود. در غیر این صورت ارزش آن شناخته نشده و چه بسا سرکوب نیز بشود متاسفانه چنین واقعیت تلخ و درعین حال غلط ، ماهیت فرهنگی دارد که باعث بی اعتنائی همگان ، حتی پژوهشگران به خلاقیت می گردد بیش از ۹۵درصد پژوهشگران دنیا اینگونه می اندیشند ( قاسمی ، ۱۳۸۶، ص ۱۲).
ابراهام مازلو^[۲۰۱] اشاره زیبائی به نقش فرهنک و اجتماع در پرورش خلاقیت دارد ” همه انسانها از بدو تولد دارای توانائی بالقوه خلاقیت هستند اما اکثر انسانها این خصیصه را در جریان فرهنگ پذیری از دست می دهند( مویدنیا ، ۱۳۸۴، ص ۳۹) مصادیق بارز عوامل محیطی و فرهنگی ، خانواده ، والدین ، مدرسه و مربیان هستند . میل طبیعی خانواده ها و سازمانها به رفتار پذیرفته شده و محافظه کاری است یعنی شرایطی که مقاومت جدی در برابر تغییرات وجود دارد . بدون شک تخیل و خلاقیت ابتداء در خانواده پایه ریزی می شود اگر خانواده فرصت های لازم را برای سوال کردن ، کنجکاوی و کشف محیط به کودکان بدهد و هرگز آنها را تنبیه نکند ، زمینه را برای رشد خلاقیت فراهم می کنند . تنبیه و تهدیدهای مکرر ، آفت خلاقیت های ذهن است . فرزندان خلاق در خانه به آرامش روانی ، اطمینان خاطر و اعتماد به نفس قوی احتیاج دارند هرچند شواهد پژوهشی کافی نیست . اما برخی تحقیقات نشان می دهد که والدین کودکان خلاق در رفتار خود هماهنگی بیشتری نشان می دهند ، کودکان خود را آنگونه که هستند قبول دارند و آنها را به کنجکاوی در باره اشیاء و امور تشویق می کنند و کودکان خود را در انتخاب موضوعات مورد علاقه آزاد می گذارند کارها و برنامه های آنان را تحت نظر دارند و پیگیری می کنند. ( سایت اینترنتی فکرنو ، ص ۴) .
تکالیف درسی ، ‌تاکید بر محفوظات ، توجه به تفاوتهای فردی و ویژگیهای کودکان ، رفتار معلم ، جو مدرسه و… از جمله عوامل تاثیر گذار بر پرورش و یا سرکوبی خلاقیت کودکان هستند . تعارض نقش ها نیز یکی از عوامل مهم محافظه کاری و ناکارآمدی مدارس در ایجاد تغییرات خلاقانه است. از طرفی نظام آموزش و پرورش وظیفه حفظ و تداوم فرهنگ ، اصول ، ارزشها و سنن اجتماعی را به عهده دارند. براین اساس که مدارس از جمله سازمانهای محافظه کار محسوب می شوند و از طرفی همه انتظار دارند مبانی رویکردهای خلاقانه و تغییرات از آموزش و پرورش شروع شود طبیعی است این وضع ، شرائط تعارض ایجاد کرده و کار برنامه ریزان و مجریان را سخت تر می کند. اگر مدیران و مربیان از این میان راه های متعادل را بیابند در واقع دست به کار هنرمندانه ای زده اند.
حمایت و یا نفی اساس خلاقیت و یا ترویج شکل فردی و اجتماعی آن و همچنین رویکرد خلاقیت های کوچک و بزرگ ، همه ریشه در فرهنگ ملل دارد. مثلا فرهنگ غربی خلاقیتهای بزرگ و جهشی را حمایت می کند طرفداری از ارزشهای اجتماعی مثل آزادی ، فردیت ، پیشرفت گرایی بعنوان حمایت از خلاقیت تلقی و عواملی چون ابتکار ، سیالی ، انعطاف و بسط که شالوده نظریه تورنس را شامل است مبانی آنرا تشکیل می دهد( حسن زاده ، ۱۳۸۳، ص ۲۲) . در حالیکه فرهنگ ژاپنی از برداشته شدن قدمهای کوچک در این خصوص بیشتر راضی می شود . فرهنگ عمومی ایالات متحده آمریکا و ایتالیا ، بیشتر به کار گروهی اهمیت میدهند. اما در کشوری مثل انگلستان ، سنت کار بیشتر متکی بر ابتکار فردی است . شرکت M.I.T.I ژاپن طی مطالعه ی در باره ارتباط فرهنگ با خلاقیت متوجه شد که ۵۱ % از مهم ترین پیشرفتهای علمی قرن ۲۰ ، در انگلستان پا گرفته اند در حالیکه با وجود برنامه ریزی و سرمایه گذاریهای کلان ، تنها ۲۱ در صد چنین پیشرفتهایی مربوط به آمریکاست ( قاسمی ، ۱۳۸۶، ص ۸۲). همسالان و بزرگترها بعنوان بخشی از محیط رشد کودکان تاثیر شگرفی در بروز خلاقیت ، بویژه شکل گیری اولیه آن دارند روزالیند^[۲۰۲]( ۲۰۰۲) معتقد است بذرهای عقاید و ایده های ابتکاری و نو ، اغلب از تعاملات با همسالان و بزرگترها بوجود می آید ( حسن زاده ، ۱۳۸۳، ص ۱).
سبکهای فرزند پروری^[۲۰۳] و خلاقیت
خلاق بودن کودکان ، تحت تاثیر عوامل محیطی بویژه نگرش^[۲۰۴] و شیوه های پرورشی و تربیتی والدین است مطالعه ارتباط این دو متغییر، همواره مد نظر پژوهشگران بوده و هست . شواهد حاکی است خانواده مهم ترین نقش را در کنترل و هدایت تخیل و ظهور خلاقیتها ایفاء می کند . برآیند کلی نتایج تحقیقات حاکی است که بطور مشخص جو و محیط خانوادگی افراد خلاق ، متفاوت از جو و محیط خانوادگی افراد غیر خلاق است . این تفاوت عمدتا ناشی از نوع ارتباط متقابل والدین و فرزندان بوده است برای مثال شیفر( ۱۹۷۰ ) با مطالعه ۱۰ نفر دانش آموز تیز هوش دختر که زودتر از موعد مهارت خواندن را یادگرفته ، سرگرمیهای خلاقانه ( نقاشی و شعر ) داشته و دارای قدرت تخیل قوی بودند دریافت که خانواده ها با آنان سخت گیری کمتری اعمال می کردند . اوایل قرن ۲۰ نگرشها ، شیوه های تربیتی و الگوهای رفتاری والدین با فرزندان تحت تاثیر مکاتب رفتارگرایان^[۲۰۵] خشک و خشن بود اما از سالهای ۱۹۴۰ و تحت تاثیر طرفداران مکتب روانکاوی بویژه بنیامین اسپاک که به اهمیت مسائل عاطفی، ارضاء نیازها و زیان ناشی از کنترل شدید تمایلات طبیعی تاکید داشت ، آسان گیری و انعطاف پذیری در تربیت جایگزین آن شد( کفایت ، ۱۳۷۳، ص ۵ و ۶). برخی تحقیقات نشان می دهد که والدین کودکان خلاق ، در رفتارهای خود هماهنگی بیشتری نشان می دهند و کودکان خود را آنگونه که هستند قبول دارند و آنها را به کنجکاوی در باره اشیاء و امور تشویق می کنند و کودکان خود را در انتخاب موضوعات مورد علاقه آزاد می گذارند و صرفا کارها و برنامه های آنان را با نظارت و پیگری مد نظر قرار می دهند تا دخالت ( سایت اینترنتی فکر نو ، ص ۱). اگر کودکان بتوانند از محیط خود بخواهند کارهایی برایشان انجام دهد ، در سنین پائین تر کمتر به پدر و مادر وابسته می شوند و احساس سلطه بر محیط و شایستگی فردی خواهند کرد و به خوبی می توانند از عهده مخاطرات کنجکاوی ، جستجوگری ، و خلاقیت فکری برآیند و در زندگی برخوردی کارساز و مشکل گشا پیدا کنند ( تافلر ، ۱۹۸۰، ص ۲۴۱).
بطور کلی خانواده ها ، برای تربیت فرزندان خود یکی از روش های سلطه گری ، وابستگی شدید و سهل انگاری را که به اختصار توضیح داده می شود بکار می برند.
سلطه گری^[۲۰۶] : این روش شامل ایجاد محدودیتهای زیاد در رفتار ، گفتار و کردار فرزند در زمینه رعایت نظافت ، مراقبت از وسایل ، سکوت ، اطاعت ، بروز احساسات و… ازسوی والدین است والدین سلطه گر ممکن است حتی با بی تفاوتی و آرامش، خواسته های خود را به فرزندان تحمیل نمایند و یا روش هیجان آمیزی در پیش بگیرند.
وابستگی شدید^[۲۰۷] : در این روش والدین خود را فدای فرزندان کرده و در هرحال آنها را نیازمند خود بار می آورند . این قبیل والدین قطع رابطه عاطفی با فرزندان را به تاخیر انداخته، مراقبت و نظارت کامل و مدام را ضروری می دانند. یعنی درهمه حال ، حتی در بزرگسالی فرزندان را نیازمند حمایت ، راهنمائی و کنترل می دانند . طبیعی است این قبیل رفتارها مانع بروز خلاقیت خواهند بود. رو^[۲۰۸] ( ۱۹۵۳) در تحقیقی که در باره زندگی دانشمندان برجسته انجام داده نشان می دهد که احساس استقلال و بی شباهت بودن به دیگران در افراد خلاق که به صورت آشکار و زودرس بروز می کند مشخص کننده نیاز به خودپیروی^[۲۰۹] در آنهاست (میناکاری ، ۱۳۶۸، ص ۸۲). استقلال واقعی از والدین کار چندان آسانی نیست چرا که اولا انگیزه ها و مشوقهای آن برای کودکان قوی هستند و ثانیا تغییر شیوه ها و باورهای افراد بزرگسال ( والدین ) دشوار است . در هرحال به تناسب میزان وابستگی به والدین ، استقلال و اتکاء به خود کودکان به تاخیر می افتد. بدیهی است این مسئله باعث به وجود آمدن مشکلاتی در زندگی اجتماعی ، تحصیلی و… می گردد. عملکرد ضعیف آموزشی ، خلاقیت و اعتماد به نفس پائین از جمله تبعات طبیعی چنین شیوه تربیتی است (کفایت ، ۱۳۷۳، ص ۸۴ و ۸۵).
سهل انگاری^[۲۱۰] : والدین سهل انگار نه تنها کنترل و فشاری بر روی فرزندان خود ، بلکه انتظار توقعی خاص هم ازآنان ندارند. آنان در دادن پاداش و اعمال تنبیه چندان جدی نیستند. در انجام امور شخصی ، نظافت و تکالیف درسی فرزندان با مسامحه برخورد می کنند معمولا وقتی برای در کنار فرزندان بودن اختصاص نمی دهند و انتظار دارند فرزندانشان درد سر و مشکلی برای آنان درست نکنند .
دایانا بامریند^[۲۱۱] ( ۱۹۶۷) در یک رشته تحقیقات ، با زیرنظرگرفتن والدینی که با فرزندان پیش دبستانی خود تعامل می کردند ، اطلاعاتی را در مورد شیوه های فرزند پروری گردآوری کرد . معلوم شد که فرزند پروری دو جنبه گسترده دارد : جنبه اول پرتوقع بودن است . برخی از والدین ، معیارهایی عالی برای فرزندانشان مقرر می کنند و از آنها توقع دارند که این معیارها را برآورده سازند . والدین دیگر ، توقع خیلی کمی دارند و به ندرت سعی می کنند رفتار فرزندانشان را تحت تاثیر قرار دهند . جنبه دوم ، پاسخدهی است . برخی والدین ، نسبت به فرزندان خود پذیرا هستند و به درخواستهای آنها پاسخ می دهند . آنها غالبا به بحث آزاد و گفتگو با فرزندان می پردازند . برخی والدین هم ، طرکننده و بی اعتناء هستند . به طوری که ترکیبات گوناگون پرتوقعی و پاسخدهی ، چهار سبک فرزند پروری را به بار می آورد که عبارتند از : مقتدرانه ، مستبدانه ، آسان گیرانه و بدون دخالت .

• سبک فرزند پروری مقتدرانه^[۲۱۲] : سبک مقتدرانه مناسب ترین روش فرزند پروری است . والدین مقتدر درخواستهای معقولی برای پختگی دارند و این درخواستها را با تعیین محدودیتها و اصرار بر اینکه کودک باید از آنها تبعیت کند ، به اجرا می گذارند. در عین حال ، آنها محبت و صمیمیت از خود نشان می دهند ، صبورانه به نقطه نظرهای فرزندشان گوش می کنند ، و مشارکت در تصمیم گیری خانوادگی را ترغیب می نمایند. فرزندپروری مقتدرانه ، روشی منطقی و دموکراتیک است که طی آن ، حقوق والدین و کودکان محترم شمرده می شود . یافته های بامریند نشان داد که فرزندان والدین مقتدر ، بسیار خوب پرورش می یابند . آنها شاد و سرحال هستند، در تسلط یابی بر تکالیف جدید ، اعتماد به نفس دارند و خودگردان هستند. این کودکان ، سوگیری جنسیتی کمتری نشان می دهند . دخترها در استقلال و میل به تسلط یافتن بر مهارتهای جدید ، و پسرها در رفتار دوستانه و یاریگرانه ، نمره های بالایی کسب کردند (بامریند و بلاک ، ۱۹۶۷). بعد از تحقیقات اولیه بامریند ، مطالعات زیادی یافته های او را تایید کردند. فرزند پروری مقتدرانه در طول سالهای کودکی و نوجوانی ، با عزت نفس زیاد ، پختگی اجتماعی و اخلاقی و پیشرفت تحصیلی رابطه دارد ( اکلس و همکاران ، ۱۹۹۷، لاستر ومک آدو ، ۱۹۹۶، اشتینبرگ ، دارلینگ و فلچر، ۱۹۹۵). چرا تربیت مقتدرانه تا این اندازه موثر است ؟ چون اولا ، کنترلی که از نظر کودک منصفانه و معقول است ، نه توهین آمیز و خودسرانه ، به احتمال بیشتری تبعیت و درون سازی می شود . ثانیا ، والدین مهرورزی که از معیارهای خود برای فرزندانشان مطمئن هستند ، خودشان الگوهایی مناسب برای رفتار خودگردان و اطمینان بخش می شوند . ثالثا اینکه ، والدین مقتدر توقعاتی دارند که در رابطه با توانایی های در حال رشد فرزندشان ، معقول و متناسب هستند . این والدین ، از طریق تنظیم کردن انتظاراتشان با توانایی فرزندان خود در پذیرفتن مسئولیت اعمالشان ، به آنها امکان می دهند تا بفهمند افراد شایسته ای هستند که می توانند خودشان کارهای روزمره زندگی را با موفقیت انجام دهند. در نتیجه ، عزت نفس زیاد و رفتار پخته و مستقل ، در کودکان پرورش می یابد.

• سبک فرزند پروری مستبدانه^[۲۱۳] : والدینی که از سبک مستبدانه در تربیت فرزندان استفاده می کنند نیز متوقع هستند ، ولی برای پیروی کردن آنچنان ارزش زیادی قایل هستند که فرزندانشان دوست ندارند پیروی کنند . ” همان کاری که من گفتم انجام بده ” نگرش این والدین است . در نتیجه ، چون آنها انتظار دارند فرزندانشان از دستورات بزرگترها ، بی چون چرا اطاعت کنند ، کمتر به گفتگو با آنها می پردازند . اگر کودک اطاعت نکند ، والدین مستبد به فشار وتنبیه متوسل می شوند . بامریند دریافت که کودکان پیش دبستانی دارای والدین مستبد ، مضطرب ، گوشه گیر و ناخشنود بودند . وقتی که آنها با همسالانشان تعامل می کردند ، در صورت ناکامی ، با خصومت واکنش نشان می دادند . مخصوصا پسرها ، خشم و سرپیچی زیادی نشان می دادند ، دخترها ، وابسته و بی علاقه به کند و کاو بودند ، و از تکالیف چالش انگیز عقب نشینی می کردند .

• سبک فرزند پروری آسان گیرانه^[۲۱۴] : والدینی که از سبک آسان گیرانه برای پرورش کودکان استفاده می کنند ، مهرورز و پذیرا هستند ، ولی متوقع نیستند و از هرگونه اعمال کنترل ، خودداری می کنند . والدین آسان گیر به فرزندان اجازه می دهند در هر سنی که هستند ، خودشان تصمیم بگیرند ، در حالی که ، هنوز قادر به انجام این کار نیستند. آنها می توانند هر وقت که دوست دارند غذا بخورند و بخوابند و هر قدر که می خواهند تلویزیون تماشا کنند. آنها مجبور نیستند طرز رفتار خوب یاد بگیرند یا کارهای خانه را انجام دهند . گرچه برخی از والدین آسان گیر واقعا معتقدند که این روش بهترین روش است ، ولی از توانایی خود در تاثیرگذاری بر رفتار فرزندشان مطمئن نیستند و از لحاظ اداره کردن خانه خود ، بی کفایت و بی برنامه هستند . بامریند دریافت که فرزندان والدین آسان گیر ، خیلی ناپخته به بار می آیند. آنها در کنترل کردن تکانه ها یشان مشکل داشتند و وقتی از آنها می خواستند کاری را انجام دهند که با تمایلاتشان مغایر بود ، اطاعت نمی کردند . ضمنا آنها بسیار پرتوقع و وابسته به بزرگترها بودند ، و در مقایسه با کودکانی که والدینشان کنترل بیشتری اعمال می کردند ، در تکالیف پیش دبستانی استقامت کمتری نشان می دادند . رابطه بین تربیت آسان گیرانه و رفتار وابسته ، مخصوصا در پسرها ، نیرومند بود (سیدمحمدی ، ۱۳۸۵،ص ۳۸۳ و۳۸۲ ).

• سبک فرزند پروری بدون دخالت ( بی توجه )^[۲۱۵] : در این سبک ، کم توقعی با بی اعتنائی و طرد همراه است . والدینی که دخالت نمی کنند اغلب افسرده هستند و استرس زندگی به قدری آنها را از توان انداخته که وقت وانرژی کمی برای فرزندانشان دارند . فرزند پروری بدون دخالت در حالت شدید آن ، نوعی بدرفتاری با کودک است که بی توجهی نامیده می شود . این شیوه ، مخصوصا اگر اوایل زندگی شده باشد ، تقریبا تمام جنبه های رشد ، از جمله دلبستگی ، شناخت و مهارتهای هیجانی و اجتماعی را مختل می کند ( سید محمدی ، ۱۳۸۵ ، ص ۳۸۵).

تاثیر پیچیدگی سازمان بر کانون، ساختار سازمان عمودی یا تخت، ثبات مدیریتی، اندازه سازمان، تعداد جایگاه‌های مدیریتی

عوامل رفتاری

عوامل مربوط به شرکت‌کنندگان

شرکت‌کنندگان خواهان توسعه باشند، شرکت در کانون با انگیزه و علاقه، رضایت شرکت‌کنندگان در فرایند اجرای کانون، وضعیت فیزیکی و روحی شرکت‌کنندگان هنگام حضور در کانون

دید و نگرش مدیران و کارمندان به منابع انسانی و کانون ارزیابی

دید و نگرش سازمان به شایسته سالاری، نگاه توسعه‌ای مدیر ارشد به منابع انسانی، داشتن نگاه سیستمی و فرایندی در حوزه منابع انسانی، دید مثبت افراد به کانون

سرمایه فکری

سرمایه انسانی

وجود نیروهای فرهیخته در سازمان، بافت و ترکیب انسانی موجود در سازمان، وجود نیروهای متخصص در سازمان

سرمایه اجتماعی

خوش‌نامی و اعتبار اولیه واحد منابع انسانی، مقبولیت کانون توسط مدیر ارشد، اعتماد افراد به فرایند کانون، اعتماد افراد به رئیس کانون

منظور از بلوغ سیستم منابع انسانی، وجود فرایندهای توسعه‌ای در سازمان، وجود نظام جانشین پروری و همچنین وجود کوچینگ و منتورینگ قوی در سازمان می باشد. اگر در سازمانی واحد منابع انسانی تنها کارهای ابتدایی کارگزینی را انجام دهد، این سازمان آمادگی اجرای کانون را ندارد. یا سازمانی که فرایندهای توسعه‌ای ندارد، از گزارشات بازخورد که نتیجه و خروجی کانون‌های توسعه است استفاده‌ای نمی‌تواند کند. به دلیل بالا بودن هزینه‌های کانون، معمولا برای مدیران از کانون استفاده می‌شود، سازمانی که نظام جانشین پروری ندارد و به دنبال تربیت مدیر نیست، کانون کاربرد چندانی برایش ندارد. سازمانی که مشاوران قوی و افرادی خبره برای آموزش افراد به روش کوچینگ و منتورینگ ندارد، نمی‌تواند در فرایند توسعه، افراد سازمان را یاری دهد.

فرهنگ و جو سازمان نیز از عوامل زمینه‌ای می‌باشد. در گزارشات بازخورد افراد با نقاط قوت و ضعف خود آشنا شده و باید درصدد بهبود نقاط ضعف خود باشند. در سازمانی که افراد انتقادپذیر نیستند این اتفاق نخواهد افتاد و افراد در برابر گزارشات بازخورد جبهه‌گیری خواهند کرد. همچنین در سازمانی که فرهنگ شایستگی و شایسته سالاری وجود ندارد و افراد بر اساس رابطه در سازمان جذب شده و ارتقا می‌یابند، کانون جایگاهی ندارد.
در بعضی از سازمان‌ها، افراد کارها و برنامه‌هایی که توسط تیم‌ها و مشاوران خارجی انجام شود را بیشتر می‌پذیرند. این فرهنگ، فرهنگ بیگانه پسندی نامیده شد. در این سازمان‌ها بهتر است بیشتر فرایند کانون برون سپاری شود.
ساختار سازمان نیز از عوامل زمینه‌ای تاثیرگذار بر فرایند اجرای کانون می‌باشد. مثلا سازمانی که ساختار تخت دارد و یا جایگاه‌های مدیریتی کمی دارد، انگیزه برای ارتقا کم است و کانون کم کاربرد است. و یا در سازمانی که ثبات مدیریتی وجود ندارد و مدیران پس از مدتی کوتاه عوض می‌شوند، نیازی به هزینه‌های بالای کانون برای انتخاب و تربیت مدیران را ندارد.
عوامل رفتاری بسیار روشن و واضح هستند و نیازی به توضیح نمی‌باشد، فقط این نکته را ذکر کنیم که اگر شرکت‌کنندگان با علاقه و انگیزه در کانون شرکت نکنند، نتایج حاصله از کانون قابل اعتماد نیست و افراد به گزارشات بازخورد و برنامه‌های توسعه‌ای توجهی نخواهند کرد.
در این مطالعه، منظور از سرمایه فکری، سرمایه انسانی و اجتماعی است. اگر در سازمان نیروهای ما متخصص و متبحر باشند، سرمایه انسانی محسوب می‌شوند و این نیروها شرایط را برای اجرای کانون تسهیل خواهند کرد. منظور از سرمایه اجتماعی نیز وجود اعتماد بین واحدهای مختلف در سازمان می‌باشد. البته از آنجا که کانون معمولا زیرمجموعه واحد منابع انسانی است، بیشتر اعتماد بین واحدهای مختلف و منابع انسانی و اعتبار و مشروعیت واحد منابع انسانی مدنظر است.
«شرایط مداخله‌گر» به شرایط ساختاری مربوط به راهبردهای کنش/ کنش متقابل که مربوط به یک پدیده است، اشاره دارد. آن‌ها تسهیل‌گر یا محدود کننده راهبردهایی هستند که درون یک زمینه خاص قرار دارند. این شرایط شامل فضا، زمان، فرهنگ، وضعیت اقتصادی، وضعیت فن‌شناختی، حرفه، تاریخ و بیوگرافی فردی هستند. محدوده آن‌ها از دورترین شرایط به وضعیت تا نزدیک‌ترین به آن‌هاست[۱۰۶]. در این تحقیق عوامل مدیریتی، دسترسی به منابع مالی و محیط برون سازمانی، شرایط مداخله‌گر هستند که در جدول ۴-۹ مشاهده می‌شود.
جدول۴-۵: دسته بندی و سازمان دهی شرایط مداخله گر

ابعاد

مؤلفه

شرایط مداخله‌گر

عوامل مدیریتی

تعهد و مشارکت فعال مدیر ارشد در کانون

حمایت همه جانبه مدیر ارشد از کانون