گشودگی کمتر از برونگرایی شناخته شده است. اشخاص دارای نمره بالا در این رگه هم درباره جهان درونی و هم درباره دنیای بیرونی کنجکاوند و زندگی آنها از لحاظ تجربه غنی است. آنها تنوعطلب، دارای کنجکاوی و زندگی آنها از لحاظ تجربه غنی است. آنها تنوعطلب، دارای کنجکاوی ذهنی و استقلال در قضاوت هستند. از دیگر ویژگیهای فرعی این رگه میتوان به تخیل و زیباپسندی ، اشاره کرد.
همانند برونگرایی،مقبولیت نیز بعدی از تمایلات بین فردی است. یک فرد سازشیافته اساساً نوعدوست است، با دیگران همدردی میکند و تمایل دارد تا به آنها کمک کند و باور دارد که دیگران نیزمتقابلاً کمککننده هستند. از ویژگیهای افراد دارای نمره بالا در رگه مقبولیت میتوان به اعتماد ، رکگویی ، دیگردوستی ، همراهی ، تواضع ، و دل رحم بودن اشاره کرد.
آخرین رگه از رگه های پنجگانه شخصیتی وظیفهشناسی است. بهترین توصیف برای این رگه مفهوم اراده است. فرد باوجدان، هدفمند، بااراده و مصمم است. نمره بالا در وظیفهشناسی با موفقیت شغلی و تحصیلی همراه است. از دیگر ویژگیهای افراد با نمره بالا در این رگه، دقت، خوشقولی، قابلیت اعتماد، وظیفهشناسی ، تلاش برای موفقیت و منضبط بودن است (گروسیفرشی۱۳۸۰،۸۵).
در زمینه تبیینهای روان پویشی، از فروید تا عصر حاضر، بیش از همه نظریه کارل یونگ با این پژوهش ارتباط دارد. یونگ از مشهورترین بخشهای نظریه خویش را از نظر تیپشناسی به دو جهتگیری پایه نسبت به زندگی به نام درونگرایی و برونگرایی اختصاص داد که هریک ممکن است شامل یکی از چهار کارکرد روانشناختی فکری، احساسی، حواسی و شهودی باشند. یونگ سپس خصوصیات رفتاری هریک از هشت تیپ شخصیتی فوق را به خوبی مشخص کرد. پژوهشهای زیادی در مورد رابطه تیپهای روانشناختی یونگ با بهره گرفتن از آزمون مایرز- بریگرز با جنبه های مختلف رفتاری انجام شده که از میان آنها میتوان به پژوهشهای استریکر و راس در ۱۹۶۲ یا هینویتز در ۱۹۷۸ در مورد علایق شغلی، کارلسونولوی در ۱۹۷۳ در مورد پاسخگویی به محرکهای خنثی و محرکهای انسانی؛ کارس کادون در ۱۹۷۸، در مورد شرکت و کیفیت بحث کلاسی، پروین در ۱۹۸۴، در مورد تلفیقپذیری و فعالیت جنسی اشاره کرد. نتایج کلیه پژوهشها تفاوت معناداری را بین تیپ شخصیتی درونگرا و برونگرا و رفتارهای مذکور برجسته ساختهاند (شولتز ودیگران ۱۹۹۵،۱۷۵)
۸-۲ طرح پنج عاملی شخصیت
آزمون NEO PI-R برای اندازگیری عینی طرح پنج عاملی شخصیت ساخته شده است.
طرح پنج عاملی ساختار ویژگیهای شخصیت را نشان میدهد و محصول تلاش در این زمینه در چهار دهه گذشته (از سال ۱۹۵۰ به بعد) میباشد (دیکمن ۱۹۹۰،۴۵)پنج عامل مورد بحث نشانگر ابعاد اساسی تشکیلدهنده زیربنای ویژگیهای شخصیت میباشند که هم در محدوده کلامی و هم در محدوده پرسشنامه های روانشناختی قابل ارزیابی و تشخیص میباشند. یکی از خطوط اصلی پژوهش در این زمینه مطالعه کلمات موجود در زبان انگلیسی است که توسط انگلیتنر و اوستندروف که به سال ۱۹۸۸ منتشر شده، میباشد. این بررسی به تحلیل صفتهای بکار رفته برای انسان در زبان انگلیسی و سایر زبانها میپردازد. کلماتی همچون، با حرارت، اصیل، کمککننده و با ملاحظه در طول قرنها تحول پیدا کرده و به افراد اجازه میدهد که به وسیله آنها خود را برای دیگران توصیف نمایند. چندین هزار از این کلمات را میتوان در فرهنگ لغات یافت. فرضیهسازان در زمینه نشانهشناسی شخصیت همچون کاتل (۱۹۵۰) معتقد بودند که از لیستی از این کلمات میتوان برای ویژگیشناسی شخصیت استفاده نمود. در واقع با روش تحلیل عامل (روش آماری که نشانمیدهد که کدامیک از کلمات به صورت همبسته تحت پوشش یک ویژگی قرار میگیرند) کلیه کلمات توصیفکننده ویژگیهای مورد توجه این دانشپژوهان بود. بدینوسیله این دانشمندان به ساختارهای نسبتاً ثابتی از ویژگیهای شخصیت دستیابی پیدا نمودند. در طی چهار، پنج دهه گذشته چنین کارهایی تکامل یافت و تحقیقات متعدد در این زمینه منجر به تثبیت نظریه صفات و ویژگیها در شخصیت شد. طرح پنج عاملی در واقع محصول کوششهای وسیع و پژوهشهای صورت گرفته در این زمینه میباشد. طرح پنج عاملی در واقع محصول کوششهای وسیع و پژوهشهای صورت گرفته در این زمینه میباشد. هرچند که طرح پنج عاملی از میان واژگان، چنانچه در بالا اشاره شد، برخاست لیکن محصول بدست آمده شامل عواملی است که برای محقیقین روانشناسی در زمینه شخصیت که از طریق دیگر و با روش های دیگر به مطالعه در این زمینه مشغول میباشند نیز کاملا گوش آشناست. از سال ۱۹۸۵ تحقیقاتی از آزمون NEO- PI-R (رجوع شود به بالا. این آزمون فرم اولیه NEOاست که عمدتا سه عامل شخصیت را پوشش داده و بررسی مینمود) را بکار گرفتند نشان دادند که سه عامل یا پنج عامل موضوع مورد بحث ما را میتوان در سایر پرسشنامه هایی که ابعاد مختلف شخصیت را میسنجد ردیابی نمود. از آن جمله میتوان از ویژگیهای کنشی یونگ ، نیازهای مورری نشانه های ویژگیهای بین فردی و تعاریف DSMT III-R (راهنمای آماری تشخیص بیماریهای روانی تجدید نظر سوم) (مک کری و کاستا ۱۹۹۰،۵۹-۵۶) را نام برد. به نظر میرسد که طرح پنج عاملی به نحوی فراگیر این نظریهها را نیز میتواند پوشش دهد.
شاخصها را میتوانیم مواردی بدانیم که در آن ویژگیها و صفتها دارای همبستگی قابل توجه باشند.
برای سهولت درک و به طورقراردادی ما این صفات را نشانه مینامیم و هر شاخص در بر گیرنده چند مقیاس است. درواقع وقتی از سطوح پایین به بالا صعود میکنیم چندین ویژگی رایک نشانه مینامیم و هر شاخص در برگیرنده چند مقیاس است و چندین مقیاس یک شاخص را میسازند.
چنانچه بتوانیم نشان دهیم که افراد این عوامل (پنج عامل) دارای چه وضعیتی هستند میتوانیم طرحی را از ویژگیهای هیجانی، بینفردی، تجربی، نگرشی و شیوه های انگیزشی (آزمودنی) ارائه نماییم. آزمون Neo PI-R در شاخصها (اندازه گیرنده عوامل) و مقیاسها (اندازه گیرنده نشانه ها) شخصیت را در این سطح مورد بررسی قرار میدهد. مقیاسها در واقع جزئیتر و دقیقتر نشان دهنده شاخصها در این آزمون هستند.
۹-۲ پنج عامل شخصیتی نئو
اولین گام تفسیر پروفایل Neo PI-R بررسی وضعیت فرد در پنج شاخص اصلی است. در این قسمت هر شاخص و یا عامل به صورت زیربنایی و همچنین از نظر جنبه های تفکیکی مورد بررسی قرار میگیرند.
۲-۹-۱ عصبیت یا شاخص هیجان (N)
یکی از ابعاد وسیع شخصیت مقایسه سازگاری، ثبات عاطفی فرد، ناسازگاری و عصبیت یا روان نژندی است. هرچند که متخصصین امور بالینی، بسیاری از انواع ناراحتیهای هیجانی را از ترس اجتماعی، افسردگی، تهیجی (نوعی از افسردگی که توام با بیقراری است) تا کینهتوزی تفکیک نمودهاند. بسیاری از مطالعات در این زمینه جنبه های مورد بحث دیگری را نیز نشان دادهاند (کاستا و مک کری۱۹۹۰،۸۴) تمایل فراگیر به احساسات منفی همچون ترس، غم، برانگیختگی، خشم، احساس گناه و کلافگی مبنای مقیاس عصبیت (N) را تشکیل میدهند. در هر صورت N دربرگیرنده عناصری بیش از آسیبپذیری به ناخوش احوالی روانشناختی میباشد. از آنجا که شاید هیجانهای مخرب میتواند در سازگاری فرد و محیط تاثیر داشته باشد، در زن و مردی که دارای نمرات بالا در N باشند احتمال بیشتری وجود دارد که دارای افکار غیر منطقی، قدرت کمتر در کنترل تکانهها بوده و دارای درجات انطباق ضعیفتر با دیگران و شرایط استرسزا باشد. همانطور که از نامش پیداست، بیمارانی که به طور مرسوم تشخیص نوروتیک یا عصبی میگیرند معمولا در شاخص N نمره بیشتری میگیرند. شاخص N در آزمون NEO PI-R همانند سایر شاخصهای این آزمون بعدی از شخصیت بهنجار را میسنجد. افراد دارای نمره بالا در این شاخص ممکن است در ریسک به ابتلاء به برخی از اختلالات روانپزشکی باشند. اما شاخص N نبایستی به دیده یک وسیله برای اندازگیری آسیبشناسی روانی نگریسته شود. ممکن است در مواردی نمرات بالا در این شاخص بدست آید بدون اینکه بتوان هیچگونه تشخیص اختلال روانپزشکی را برای فرد برقرار نمود. از طرف دیگر بایستی در نظر داشت که همه مواردی که دارای تشخیص روانپزشکی هستند ضرورتاً نمره بالا در شاخص N ندارند. به عنوان مثال فرد ممکن است دارای شخصیت ضداجتماعی باشد اما نمره او درN در حد بالایی قرار نداشته باشد. افرادی که دارای نمرات کم در شاخص عصبیت یا روان نژندی هستند افرادیاند که از نظر عاطفی با ثباتاند. این افراد معمولا آرام، دارای خلقی یکنواخت و راحت بوده و به راحتی میتوانند با موقعیتهای بغرنج و استرسزا بدون برآشفتگی و یا رفتارهای نارسا برخورد نمایند.
۲-۹-۲ برونگرایی (E)
همانطور که میدانیم برونگراها افرادی اجتماعیاند اما اجتماعی بودن فقط یکی از ویژگیاین افراد در شاخص برونگرایی آزمون NEO PI-R است. علاوه بر دوستدار دیگران بودن و ترجیح اجتماعات و مهمانیها، این افراد همچنین در عمل قاطع، فعال و حراف یا اهل گفتگو میباشند. این افراد هیجان و تحریک را دوست دارند و برآنند که امیدوار به موقعیت و آینده باشند. بازاریابهای موفق کشورهای در حال توسعه و رشد یافته نمونهای از افراد برونگرا هستند. مقیاسهای شاخص E نشان دهنده علاقه افراد به توسعه صنعت و کار خود میباشند. (کاستاو مک کری ۱۹۸۵،۲۱۷)
در مقابل برونگرا که بسیار روان قابل توصیف میباشند درونگرا کمتر دارای نمونه های قابل نشان دادن میباشند. در برخی از جنبه ها، درونگرایی را میتوان به فقدان ویژگیهای برونگرایی توصیف نمود. درونگراها افرادی محافظه کاراند اما نه اینکه دوستداشتنی نباشند، مستقلاند و نه اینکه گل سر سبد و تکرواند اما نه تنبل و کند هستند، درونگراها معمولا خجالتی هستند اما در جایی که ترجیح بدهند که میخواهند تنها باشند، و این مطلب نبایستی این طور تلقی شود که آنها دارای اضطراب اجتماعی هستند. آخرین کلام اینکه هرچند درونگراها به سرخوشی و فعالی برونگراها نیستند اما افراد ناخشنودی نیز نیستند. یکی از ویژگیهای برجسته این افراد کنجکاوی است. این افراد (درونگراها) بسیار علاقمند به تحقیق و پژوهش میباشند و این یافته در پژوهشهای متعدد و مرتبط با طرح پنج عاملی شخصیت نشان داده شده است (کاستا و مک کری ۱۹۸۰،۱۲۵-۱۲۳)باتوجه به گفتار فوق به نظر میرسد که شکستن قانون «همه یا هیچ» یا دو بعدنگری «راضی- ناراضی». «دشمنی- دوستی»، «درونگرایی- شرمرو» میتواندبعد وسیعتری به شناختشناسی شخصیت ارائه نماید.
۲-۹-۳ بازبودن (O )،
بعنوان یکی از ابعاد اصلی شخصیت، باز بودن تجربه ها بسیار کمتر از عصبیت و برونگرایی در نزد اهل فن، شناخته شده است. عناصر تشکیلدهنده باز بودن (تصورات فعال بسیار کمتر از عصبیت و برونگرایی در نزد اهل فن، شناخته شده است.
عناصر تشکیلدهنده باز بودن (تصورات فعال، حساسیت به زیبایی ، توجه به تجربه های عاطفی درونی ، و قضاوت مستقل ) اغلب در نظریهها و ارزیابی شخصیت نقش قابل توجهی را ایفا نمودهاند و غالباً وحدت این ویژگیها در یک شاخص مورد نظر قرار گرفته است. شاخص بازبودن در آزمون Neo PI-R احتمالا یکی از محدودههایی است که بسیار مورد پژوهش قرار گرفته است (برای اطلاعات بیشتر به کاستا و مک کری ۱۹۸۵ رجوع شود).
افراد «باز» انسانهایی هستند که نسبت به تجربهای درونی و دنیای پیرامون کنجکاو بوده و زندگی آنها سرشار از تجربه است. این افراد طالب لذت بردن از نظریات جدید و ارزشهای غیرمتعارف هستند و دارای احساسات مثبت و منفی فراوان در مقایسه با افراد «بسته» هستند.
معمولا شاخص O یا «باز بودن» ارتباط مثبتی با هوش دارد و افراد دارای تحصیلات بالاتر نمره بیشتری در این مقیاس میآورند. باز بودن به خصوص با آن جنبه هایی از هوش سروکار دارد که کمتر در معرض سنجش در آزمونهای هوش است که از جمله میتوان از تفکر چندوجهی را میتوان نام برد که با خلاقیت ارتباط نزدیکی دارد (مک کری ۱۹۸۵،۱۶۵) ولی بایستی در نظر گرفت که باز بودن معادل و همسنگ هوش نیست. برخی از افراد بسیار باهوش، افراد بستهای به تجربه ها هستند و برخی افراد بسیار باز به تجربه ها، دارای ظرفیت هوشی پایینی هستند.
مردان و زنان دارای نمرات پایین در O افرادی هستند که در رفتار متعارف و در ظاهر محافظه کار به نظر میرسند. آنها موضوعات رایج را بهتر از موارد نادر میپسندند و پاسخهای هیجانی آنها نسبتاً آرام و نهفته است. هرچند که برخی از شواهد وجود دارد که نشان میدهد باز یا بسته بودن در فرم دفاعهای روانی مورد استفاده اثر دارد که «بسته بودن» نشان دهنده فراگیر از واکنشدفاعی نمیباشد. در عوض چنین به نظر میرسد که با کلام ساده افراد «بسته»دارای نظر گاه های محدودتر و دارای طیف علائق محدودتر میباشند. مشابهاً میشود گفت که افراد بسته به نظر اجتماعی و سیاسی محافظهکارتر بوده ولی با این همه نمیتوان آنها را افرادی مطیع و وابسته به منابع قدرت دانست.
همینطور «بسته بودن» را نبایستی با کینهورزی و یا مقابلهجویی با منابع قدرت همبسته نمود. موارد ذکر شده در فوق را میتوان علائمی از دارندگان نمرات بسیار پایین در شاخص توافق مشاهده نمود.
برای قطب باز بودن بایستی یک وجه تمایز در نظر گرفت. افراد باز، افرادی غیرمتعارف، مایل به زیر سوال بردن منبع قدرت، و علاقمند به آزادی در اخلاقیات، امور اجتماعی و دیدگاهی سیاسی باشند. در هر صورت چنین تمایلاتی نبایستی بر مبنای غیراصولی بودن تفسیر گردد. یک فرد باز ممکن است سیستم ارزشگذاری متحرک و متحول خود را توام با وجدان قوی در حد یک سنتگرا بکار گیرد. درنظر بسیاری از روانشناسان «بازبودن» ممکن است معادل سالمتر بودن به نظر آید اما ارزش باز بودن وابسته به ضرورتها در موقعیتهاست و هم افراد باز و هم افراد بسته دارای عملکردهای مفید در جامعه میباشند.
۲-۹-۴ توافق (A)
همانند برونگرایی شاخص توافق بر گرایشات ارتباط بینفردی تاکید دارد. فردموافق اساسا نوعدوست است. احساس همدردی با دیگران میکند و مشتاق به کمک به آنان است و معتقد است که دیگران نیز با او همین رابطه را دارند. در مقایسه شخص ناموافق یا مخالف خود محور، مظنون به قصد و نیت دیگران است و بیشتر اهل رقابت است تا همکاری.
به نظر میرسد که سمت توافق این شاخص به نفع جنبه های مثبت اجتماعی و هم سلامت بیشتر روانی بیشتر سوق دارد. البته همینطور هم هست، افراد موافق محبوبتر از افراد مخالف هستند (البته در جوامع متوازن). در هر صورت آمادگی برای دفاع از حق فردی اولویت دارد و داشتن توافق در صحنه نبرد و یا دادگاه، حسن و فضیلت نیست. همانطور که داشتن دیدگاه انتقادی و داشتن علمی میتواند برای یک دانشمند، حسن و فضیلت باشد.
هیچیک از دو قطب این شاخص دارای منزلت اجتماعی برتر نیستند، همینطور نمیتوانیم بگوییم کدام گروه از افرادی که در قطبهای این شاخص قرار میگیرند. دارای بهداشت روانی بهتری هستند. هورنای (۱۹۴۵) دو تمایل عصبی را مورد بحث قرار داده است (حرکت در جهت مخالف دیگران، حرکت به سمت دیگران) که نشان دهنده جنبه های بیمارگونه توافق و مخالفت است. نمره پایین درA معمولا با ویژگیهای اختلال شخصیت خود شیفتگی، ضداجتماعی، و پارانوئید همراه است در حالی که نمره بالا در A معمولا با اختلال شخصیت وابسته همراهی دارد(کاستا و مک کری ۱۹۹۰،۲۰۴)
۵-۹-۲ وجدانی بودن ©
یکی از موضوعات مهم یک نظریه شخصیت و به خصوص در نظریه روان پویایی موضوع کنترل تکانهها است. در طی تکوین و رشد فردی اغلب افراد میآموزند که چگونه کششها و نیازهای خود را اداره کنند. ناتوانی در مقابل تکانهها و هوسها به طورکلی نشان دهنده N بالا در بالغین است. از طرف دیگر کنترل خویشتن میتواند به فرایند فعال طراحی، سازماندهی واجرای وظایف نیز اطلاق شود و تفاوتهای فردی در این زمینه مبنای شاخص وجدانی بودن در آزمون NEO PI-R است. به طور خلاصه دو ویژگی عمده توانایی در کنترل تکانهها و هوسها و اعمال طرح و برنامه در رفتار برای رسیدن به اهداف مورد پرسش و شاخص C آزمون NEO PI-R میباشد.
فرد وجدانی دارای هدف، خواسته های قوی و از پیش تعیین شده است. توجه نماییم که افراد انگشت شماری در جهان موسیقیدان، برجسته، یا قهرمان ورزشی میشوند بدون اینکه چنین ویژگی را داشته باشد. دیکمن (۱۹۹۰) این شاخص را تمایل به موفقیت نامیدهاند. در جنبه های مثبت این شاخص، افراد نمرات بالا در زمینه های حرفهای و دانشگاهی افرادی موفق هستند و در جنبه های منفی نمره بالا همراه با ویژگیهای ایرادگیری کسلکننده، وسواس اجباری به پاکیزگی و یا فشار فوقالعاده به خود در امور کاری و حرفهای دیده میشود.
افراد دارای نمره بالا در C افرادی دقیق و وسواسی، وقتشناس و قابل اعتماد هستند. افراد دارای نمرات پایین را نبایستی افرادی فاقد پایبندی به اصول اخلاقی دانست بلکه این افراد معمولا وقت کافی برای انجام امور بکار نمیبندند همین طور در جهت رسیدن به اهداف خود نیز چندان مصر و پیگیر نیستند. برخی از شواهد پژوهشی نشان میدهد که نیاز به لذتطلبی و علاقمندی به امور جنسی در افراد نمره پایین بیشتر از افرادی است که نمرات بالا میآورند. (مک کری و کاستا ۱۹۸۵،۲۰۷)
۱۰-۲ مقیاسهای آزمون NEO PI-R
هریک از پنج شاخص آزمون NEO PI-R از شش مقیاس که به طور اختصاصیتر نشانه های آن شاخص را اندازه گیری مینمایند، بدست میآید که چندین حسن در این راهکار وجود دارد. اول اینکه، این اطمینان بدست میآید که چندین مورد اندازگیری برای سنجش آن شاخص به کار گرفته شده است و این موارد میتواند طیف وسیعی از افکار، احساسات و رفتار مرتبط با آن شاخص را بسنجد. به عنوان مثال شاخص عصبیت یا هیجانی بودن بایستی دارای مقیاسهای اندازگیری کینهورزی، افسردگی، اشتغال به خویشتن ، تکانشوری و آسیبپذیری از استرس و مقیاس اضطراب باشد. بنابراین نمره یک شاخص بایستی وسیعترین معنای آن بعد از شخصیت را اندازگیری نماید. دوم اینکه، داشتن چندین مقیاس مستقل موجب افزایش ثبات درونی و در نتیجه باعث میشود که یافته های پژوهشی قابل بازیابی و تکرار باشند.
بعنوان مثال، هریک از شش مقیاس عصبیت به طور معنیداری با عاطفه منفی و کاهش رضایتمندی از زندگی ارتباط نشان دادهاند (مک کری و کاستا ۱۹۸۵،۱۹۲). این موضوع موجب اطمینان خاطر میگردد که N در ارتباط مستقیم و واضح با سلامت روانی است. سوم، و مهمتر از موارد دیگر اینکه، امتیاز چند نشانهای کردن اندازگیری پنج عامل از آنجا منشاء واضح میگیرد که تفاوتهای بینفردی به تفاوت معنی و مفهومدار، در درون یک شاخص قابل مشاهده است. به عبارت دیگر وقتی برای بررسی تفاوتهای بینفردی به تفاوت بین شاخصها نگاه شود. عایدی کمتری از مواردی بدست میآید که به ویژگیهاو تفاوتهای بینفردی در مقیاسهای درون شاخصها توجه شود. به عنوان مثال، باز بودن به تخیلات، زیباییشناسی، احساسات، فعالیتهای ذهنی، نظرات و ارزشها در مجموع شاخص باز بودن را میسازند و برای افراد دارای نمرات بالا در هریک از مقیاسها احتمال بیشتری وجود دارد که در مقیاس دیگر در همین شاخص نمره بالای داشته باشند. اما این فقط یک احتمال است. به عنوان مثال، برخی از افراد، دارای ذهن باز به مباحث نظری هستند اما نسبت به ارزشها بسته یا نسبت به احساسات، باز اما در زیباییشناسی، محدود و بسته میباشند. این تفاوتهای فردی در مقیاسهای تشکیلدهنده یک شاخص در طی زمان نسبتاً ثابت میمانند و چنانچه دیگران هم در این مورد نظر دهند و او را ارزیابی کنند نیز نتایج مشابه بدست میآید (مک کری و کاستا ۱۹۹۰،۲۰۹)
لذا این مقیاس بایستی بعنوان حقایق واقعی شخصیت دیده شوند و کمتر جنبه پراکندگی اتفاقی یا تصادفی دارند. بررسی مقیاسهای شاخصها میتواند تحلیل دقیق و ظریفی از فرد یا گروه مورد مطالعه بدست دهد. این مورد هنگامی اهمیت بیشتری پیدا میکند که نمره فرد در شخصی در حد وسط قرار گیرد. به عنوان مثال، فردی که دارای نمره متوسط در شاخص توافق است و دارای نمره پایین در نوع دوستی و نمره بسیار بالا در تبعیت میباشد بسیار متفاوت از فردی عمل میکند که دارای نمره مشابه (متوسط) در همین شاخص (A) است ولی دارای نمره بالا در نوع دوستی و نمره پایین در مقیاس تبعیت میباشد.
و در پایان اطلاعات اختصاصی حاصل از نمرات مقیاسها میتواند در تفسیر ساختارها و شکلگیری نظریهها مهم باشد. به عنوان مثال، برونگرایی مرتبط با بهداشت روانی دانسته شده است (کاستاومک کری ۱۹۸۴،۱۵۰) اما نگاه دقیقتری به اطلاعات بدست آمده روشن میسازد که دو مقیاس صمیمیت و هیجانهای مثبت ارتباط مستقیم و واضحی را با بهداشت روان نشان میدهند و در حالی که شاخص هیجانخواهی فاقد چنین ویژگی میباشد.
۲-۱۰-۱ مقیاسهای عصبیت یا هیجانی
N1: اضطراب: افراد مضطرب معمولا افرادی هستند نگران، ترسیده، مستعد نگرانی، عصبی، پرتنش و وحشتزده. این مقیاس،ترسهای اختصاصی را اندازه نمیگیرد ولی معمولا افراد نمره بالا دارای ترسهای اختصاصی و همچنین اضطراب فراگیر میباشند. افراد نمره پایین افرادی راحت و آرام هستند. این افراد معمولا در مواردی که امور، مطابق خواسته آنها به پیش نمیرود، ستیزهجویی نمینمایند.
N2: خشم و کینهورزی: مقیاس خشم و کینهورزی اندازه گیری کننده گرایش فرد به تجربه های خشم و حالتهای وابسته به آن همچون احساس درماندگی وناکامی هستند. این مقیاس آمادگی فرد را برای حس کردن خشم، اعم از اینکه به صورت آشکار بروز نموده و یا به طور نهفته در فرد باقی بماند را نشان میدهد. بروز یا عدم بروز خشم بستگی به سطح نمره فرد در شاخص توافق دارد. توجه شود که در موارد ناموافقی معمولا نمره این مقیاس هم بالا میباشد. افراد نمره پایین افرادی راحت بوده و به آسانی دچار احساس خشم نمیشوند.
N3: افسردگی: این مقیاس تفاوتهای بینفردی بهنجار را در تجربه کردن حالت افسردگی اندازه گیری مینماید، افراد نمره بالا مستعد احساس گناه، غم، نومیدی و تنهایی هستند. آنها به راحتی مایوس و سرخورده میشوند. افراد نمره پایین بندرت چنین احساساتی را تجربه میکنند اما ضرورت ندارد که افراد سرزنده و سرخوشی باشند (چنین ویژگی معمولا با برونگرایی هماهنگ است).
N4: هوشیاری به خویشتن : این مقیاس همانطور که میبینید نوعی نگرش به خویشتن را نشان میدهد. معمولا چنین افرادی به راحتی شرمگین میشوند و سهم خود را در رویدادهای منفی بیش از واقعیت موجود ارزیابی مینمایند. به همین منظور تصمیم گرفتیم به جای واژه خود هوشیاری که میتواند دارای بار ارزشی نیز باشد، از واژه احساس تقصیر استفاده نماییم. حالات هیجانی شرم، خجالت و دستپاچگی ناشی از این موارد ستون فقرات این مقیاس را میسازد. افراد هوشیار به خویشتن افرادی هستند که در موقعیتهای بینفردی راحت نیستند، نسبت به سربهسر گذاشتن دیگران حساس بوده و مستعد احساس حقارت هستند. این افراد معمولا خجالتی بوده و دارای اضطراب اجتماعی (راسل ۱۹۷۴،۷۸)، در جمعهای بزرگ اما نه در رابطه تک به تک با افراد، هستند افراد نمره پایین ضرورت ندارد که افرادی بسیار راحت در موقعیتهای اجتماعی (مثل سخنرانی در برابر جمع) و دارای مهارتهای اجتماعی خوب باشند، این افراد در کلام ساده آن طورند که در موقعیتهای اجتماعی برآشفته و مضطرب نیستند.
N5: تکانشوری : در آزمون NEO PI-R تکانشوری یعنی عدم توانایی کنترل کششها و هوسها. بر این فرض هستیم که در این مورد، میل و خواهش (برای مثال برای غذا، سیگار و تملک) چنان قوی میباشند که فرد نمیتواند در مقابل آنها مقاومت نموده با اینکه میداند، که پس از رفع میل، از کردار خود پشیمان خواهد شد. افراد نمره پایین معمولا به راحتی میتوانند در مقابل چنین هوسهایی مقاومت نمایند و دارای ظرفیت بالایی از تحمل میباشند. واژه تکانشی به وسیله بسیاری از نظریهپردازان به بسیاری از ویژگیهای نامرتبط باهم اطلاق شده است. در NEO PI-R تکانشوری را نبایستی با حالتهای خودجوشی، ریسکپذیری، و یا اتخاذ تصمیمهای سریع نسبت داد.
N6: آسیبپذیری : آخرین مقیاس N آسیبپذیری به استرس میباشد. افرادی که در این مقیاس نمره بالا میگیرند این احساس را دارند که نمیتوانند با استرسهای روزمره انطباق مناسب داشته باشند و در موقعیتهای فوقالعاده و استرسزا به طور اجباری به دیگران متوسل شده و یا ناامید و متوحش میشوند. افراد نمره پایین از خود این استنباط را دارند که میتوانند در مواجهه با موقعیت بغرنج به خوبی خود را اداره نمایند.
۲-۱۰-۲ مقیاس برونگرایی:
E1: صمیمت : صمیمیت یکی از مقیاسهای برونگرایی است که بیشترین ارتباط را با کیفیت رابطه بینفردی دارد. افراد صمیمی، با محبت که دوستانه با دیگران مراودت دارند. این افراد صادقانه دیگران را دوست دارند و به آسانی با دیگران رفاقت برقرار میسازند. افراد نمرات پایین ضرورتاً افرادی کینهتوز و یا بدون احساس همدردی نیستند. بلکه آنها افرادی رسمی، محافظهکار بوده و مایلند با دیگران در یک فاصله نسبی قرار داشته باشند. صمیمیت یکی از مقیاسهایE است که با شاخص توافق نزدیکترین نسبت را دارد ولی با آن از نظر احساس عاطفی نزدیک بودن با دیگران متفاوت میباشد.
E2: جمعگرایی : دومین جنبه E جمعگرایی است (ارجحیت دادن به همراهی با دیگران). افراد جمعگرا از بودن با دیگران لذت میبرند و در هنگام بودن در جمع احساس مسرت میکنند. افرادی دارای نمره پایین در این مقیاس ترجیح میدهند تنها باشند و از بودن در جمعدیگران حتی به طور آگاهانه و فعال اجتناب مینمایند.
شـــــعر بر حکمت پنــاهی یافتست کوبه یؤتی الحکمــــه راهـی یافتست
شعر مدح و هزل گفتن هیـــچ نیست شعر حکمت به که در وی پیچ نیست
( همان: ۳۲)
عطّار، در مصیبت نامه همچنین حکایتی را نقل میکند که بیانگر ارج و اهمیّت شعر در نزد صحابه است. او میگوید در عهد عمر، علی رغم آنکه خواندن شعر در مسجد نهی شد ه بود، مردی شاعر پس از ادای نماز مردمان را گرد خود جمع میکرد و اشعار خود را برای آنان میخواند:
بـــود درعهد عمر مردی قوی چــــــون ادا کردی نماز معنوی
خلق را در پیش خود بنشاندی شعر درمحراب خوش میخواندی
( همان: ۳۵)
منکران این رفتار، این حدیث را به گوش خلیفه مسلمانان میرسانند و از وی در این خصوص شکایت میکنند. عمر ازآنان درخواست میکند که مرا هم اکنون نزد آن مرد ببرید:
خــواندن اشعار او بعد از نماز منــــــــکران گفتند با فاروق باز
گفت پیش او بریدم این زمان پیش او بردندش آخـــــر مردمان
( همان: ۳۵)
مرد با دیدن عمر نزد او میرود. عمر از حکایت سرودن شعر پس از نمازش از او استفسار میکند:
چون عمر را دید مرد از جای جست دست او بگرفت و در پیشش نشست
گفت فـــاروقش که تو بعد از نماز شعر خــــــــوانی شعرهای دلنواز
( همان: ۳۵)
مرد توضیح میدهد که الهامی غیبی در جان او شعلهور میشود و او این الهامات را بدون حّب و بغض برای یاران میخواند. عمراز او میخواهد که آن اشعار را نیز برای او بخواند:
گفت چــــــیزی می درآید غیبیم هم چنان میخوانم از بـــــی عیبیم
گفت برخـــوان مرد شعر آغاز کرد مـــــــــرغ دل فاروق را پرواز کرد
( همان: ۳۵)
شعر او که نوعی اشعار اخلاقی در مذمّت نفس بود به شدّت در عمر تأثیر میگذارد و با دلخوشی دادن به مرد او را مورد نوازش قرار میدهد و توصیه میکند که همه این اشعار را بخوانند وحفظ کنند:
شعر او در ذمّ نفس خــــــویش بود حکمت باریک و دور انـدیش بـــود
سخت دلخــوش شد ز شعــر او عمر حفظ کــــــرد و باز میگفت آنقدر
گفت این شعرم که برخوانــدی تمام هــــم عمر این شعر میگوید مدام
شعر چـــــــون اینست تا بتوانیش جهد باید کـــــــرد تا میخوانیش
شعر نیک و بد تو از خـــود میکنی نیک اگـــــر بد میکنی بد میکنی
( همان: ۳۶)
۵-۳-۱۶- شعر مفسّر صفات جلیّ خداوند
سیف فرغانی، شعر خود را تفسیرذات جلی خداوند، تفسیر میکند و باوردارد که او سرمست از جلوههای شکوهمند آفریدگار، با شعر خود به تفسیر جلوهی زییایی میپردازد. او شعر خود را چون مزامیر حضرت داوود میداند که در ستایش خداوند است:
گرتو ندانی که چیست این همه نظم بدیع دوست به حسن آیتیست وینهمه تفسیر او
ورنه تـــو بیدار دل حال چو من خفته را خــــواب پریشان شمار ویــن همه تعبیر او
زمــــــزمه شعر سیف نغمه داودی است نفخه صــــــــور دل است صـوت مزامیر او
(فرغانی، ۱۳۸۷: ۲۰۹)
۵-۳-۱۷- شعرگوهر دل است
سیف فرغانی، شعرخود را چون گوهر دل توصیف میکند که در کان جان پرورش یافته و از ارزش بسیاری برخودار است:
از صدف لفظ خویش معنی چون در دهد گوهر شعرم که یافت پرورش از کان دل
(فرغانی، ۱۳۸۷: ۱۹۲)
نظامی در مخزن الاسرار، شعر خود را، چون جانی میداند که به دندان دل، شکل پذیرفته و ترسیم گردیده است و اندیشه در آن دمیده شده است:
جــــان تراشیده به منقار گل فکرت خائیده به دندان دل
(نظامی، ۱۳۸۶: ۱۵۱)
ناصرخسرو نیز ضمن اظهار این مطلب که او هرچه دارد از قرآن دارد، توضیح میدهد که او تنها به دو چیز علاقه دارد. یکی قرآن مجید که مونس جانش است و دیگری شعرکه خاک پای خاطر اوست:
مونس جان ودل من چیست؟ تسبیح و قرآن خاک پای خاطر من چیست؟ اشعار وخطب
(ناصر خسرو، ۱۳۸۷: ۱۲۹)
عطار در بیتی بسیار زیبا، همه اشعار و آثار خود را به سفرهای تشبیه میکند که اشعار شیرین و چون رطب او در سر این سفره نه سخن، که پاره دل اوست که در قالب شعر، جان پذیرفته است :
هر رطبی کز سر این خوان بود آن نه سخن پارهای از جان بود
(نظامی، ۱۳۸۶: ۱۵۱)
۵-۳-۱۸- توصیف شعر به عنوان خاستگاه علوم
فخرالدین اسعد گرگانی براین باور است که شاعر باید از دانشهای فراوانی بهره ببرد تا بتواند شعر بگوید و سخن او دلپذیر گردد. او سخن خود را چون دریایی توصیف میکند که رودخانههای فراوانی از علوم و دانشها از آن جاری میشود:
چو دریایست طبع من ز گفتار شود از علم در وى رود بسیار
بسى دانش بباید تا سخن گوى تواند زد به میدان سخن، گوى
( اسعد گرگانی، ۱۳۸۶: ۷۲)
۵-۳-۱۹- ملازم بودن شعر و شجاعت
از دیگر سو، فخرالدین اسعد گرگانی شعر و شجاعت را ملازم هم میشمارد و باور دارد که شاعران خوب ضمن برخورداری از فنّ بلاغت از شجاعت گفتار نیز بهرمند هستند. او تنها گفتار شجاعانه را ملاک ندانسته و بر این باور است، باید کردار شاعران نیز چون گفتارشان از شجاعت و دل آوری مایه بگیرد:
نوشت می بایست از توابع درجه دو درایه های بردار صرف نظر کنیم. با صرف نظر کردن از جملات بالاتر از درجه دو در عبارات مربوط به و با توجه به اینکه
(۲-۷۰)
می توان نوشت:
(۲-۷۱) ۶ =
(۲-۷۲) ۶ =
(۲-۷۳)
(۲-۷۴)
(۲-۷۵)
برای جمله دوم عبارت (۲-۲۹) داریم:
(۲-۷۶) =
(۲-۷۷) j یا =
وبقیه درایه های صفر است.
برای جمله سوم عبارت (۲-۲۹) داریم:
(۲-۷۸) =
(۲-۷۹) =
(۲-۸۰) j یا =
برای جمله چهارم عبارت (۲-۲۹) داریم:
(۲-۸۱) =
(۲-۸۲) =
بقیه درایه های صفر است.
اثر میله های عایق در ماتریس سختی را می توان اینگونه نشان داد:
(۲-۸۳) =
(۲-۸۴) =
بقیه درایه های صفر است.
(۲-۸۵) =
۲-۴ بردار نیروهای تعمیم یافته
تغییرات کار نیروهای ناپایستار از رابطه زیر به دست می آید.
(۲-۸۶)
که در رابطه بالا داریم:
(۲-۸۷) =()
(۲-۸۸) =()
(۲-۸۹) =()
(۲-۹۰) V=
(۲-۹۱) W=
(۲-۹۲)
بردار نیروهای تعمیم یافته از رابطه زیر به دست می آید.
(۲-۹۳)
که درایه های بردار F به صورت زیر به دست می آید.
(۲-۹۴) = ()
(۲-۹۵) = ()
(۲-۹۶) = ()
بنابراین:
(۲-۹۷) = () A
که در روابط بالا:
(۲-۹۸) j =۱,۲,۳
۲-۵ تجزیه و تحلیل اغتشاش و معادلات حاکم
اولین گام برای بررسی پدیده گالوپینگ این است که آیا حالت تعادل اولیه کابل پایدار است یا خیر. با توجه به روابط (۲-۴۱) تا (۲-۴۳) و (۲-۴۹) توان گفت که q =۰ یک حل تعادلی است. دیگر حل های تعادلی را می توان از معادله پیدا کرد. اگر حالت تعادل اولیه کابل ناپایدار باشد قدم بعدی به دست آوردن رفتار دینامیکی کابل پس از اینکه از حالت تعادل خارج می شود، می باشد. این رفتار را می توان با بهره گرفتن از یک روش انتگرال گیری زمانی عددی روی معادله (۲-۹۹) و برای شرایط اولیه دلخواه به دست آورد. این روش محاسبات زیادی نیاز دارد و زمان لازم برای شبیه سازی نوسانات کابل و به دست آوردن نوسانات حدی با بهره گرفتن از این روش بسیار زیاد است. همچنین برای بعضی از حالات اگر شرایط اولیه به صورت مناسب انتخاب نشود ممکن است همگرایی به یک حالت تعادل پایدار حاصل نشود.
۲-۶ شروع گالوپینگ در سرعت باد بحرانی
گالوپینگ زمانی اتفاق می افتد که حالت تعادل اولیه معادله زیر ناپایدار باشد.
(۲-۹۹)
روابط به دست آمده برای بردار F نشان می دهد که این بردار شامل جملات خطی و غیر خطی بر حسب درایههای بردار های و می باشد. برای نوسانات کوچک جملات غیر خطی این بردار کوچک می باشند و نسبت به جملات طرف چپ معادله (۲-۹۹) قابل صرف نظر کردن می باشند اما جملات خطی این بردار در مقابل جملات طرف چپ معادله (۲-۹۹) قابل صرف نظر کردن نیست و با بالا رفتن سرعت باد این جملات دارای اثر بیشتری در مشخص کردن رفتار دینامیکی کابل خواهند بود. لذا معادله (۲-۹۹) را به صورت زیر میتوان نوشت:
(۲- ۱۰۰)
که در معادله بالا:
(۲- ۱۰۱) ، =
و نشان دهنده قسمت خطی بردار می باشد که توسط نیروهای آیرودینامیکی به دست آمده است.
(۲- ۱۰۲) ()
(۲- ۱۰۳) ()
۴۴۴/۲۳۸
بین گروه ها
درون گروه ها
جمع
از آنجاییکه F محاسبه شده کوچکتر از F جدول است فرضیه صفر تأیید می شود و نتیجه می گیریم که اختلاف بین میانگینهای گروه های مورد مطالعه از نظر آماری معنی دار نیست .
( ۰/۰۸۱= P ؛ F= 2/664 )
فرضیه های فرعی(رضایت از زندگی):
فرضیه فرعی اول
آموزش هوش هیجانی موجب افزایش رضایت از زندگی زنان یائسه می شود.
فرضیه فرعی دوم
آموزش مصون سازی در مقابله با استرس موجب افزایش رضایت از زندگی زنان یائسه می شود.
فرضیه فرعی سوم
آموزش هوش هیجانی در مقایسه با آموزش مصون سازی در مقابله با استرس ، بیشتر موجب افزایش رضایت از زندگی زنان یائسه می شود.
جهت بررسی فرضیه های فرعی فوق از تست توکی (HSD ) استفاده شد که نتیجه محاسبات آماری آن به شرح زیر می باشد:
جدول ۲۱ – ۴ : اطلاعات مربوط به پیگیری تست توکی (HSD ) در خصوص تفاوت بین میانگین متغیر رضایت از زندگی
میانگین اختلافی
خطای استاندارد
سطح معنی داری
گروه آموزشی هوش هیجانی
گروه آموزشی مصون سازی در مقابل استرس
۲۰۰/۱
۸۲۰/۰
۳۱۸/۰
گروه کنترل
گروه آموزشی هوش هیجانی
۸۶۷/۱-
۸۲۰/۰
۰۷۰/۰
گروه آموزشی مصون سازی در مقابل استرس
۶۶۷/۰-
۸۲۰/۰
۶۹۷/۰
همچنین پس از انجام تست توکی ( HSD) مشخص شد که بین میانگینهای گروه آموزش هوش هیجانی و گروه آموزش مصون سازی در مقابله با استرس و گروه کنترل تفاوت معنی داری وجود ندارد . (۰۷۰/۰ =P , 697/0 =P) همچنین بین میانگینهای گروه آموزش هوش هیجانی و گروه آموزش مصون سازی در مقابله با استرس تفاوت معنی داری وجود ندارد (۳۱۸/۰ =P) بنابراین با توجه به اطلاعات جمع آوری شده با ۹۵% اطمینان نتیجه می گیریم که آموزش مصون سازی در مقابله با استرس و آموزش هوش هیجانی موجب افزایش رضایت از زندگی زنان یائسه نمی شود .
فرضیه کلی شاخص دوم(حرمت خود):
آموزش هوش هیجانی و مصون سازی در مقابله با استرس موجب افزایش حرمت خود زنان یائسه می شود.
جدول ۲۲ – ۴ : اطلاعات توصیفی گروه های آزمایشی با توجه به متغیر حرمت خود
متغیر
فراوانی
میانگین
آم
مشاوره و راهنمایی
آم
برنامه درسی
آم
نمودار ۲-۲ نه قدم شخصی سازی یادگیری
۲-۱۸- مفهوم یادگیری
یادگیری را میتوان به صورت مختلفی از جمله کسب اطلاعات و تفکرات جدید، عادتهای مختلف، مهارتهای گوناگون و راههای متنوع حل مسئله و همچنین کسب رفتار و اعمال پسندیده و یا حتی ناپسند تعریف نمود. این در حالی است که هرگنهان و السون [۶۵] معتقدند یادگیری با وجودی که یکی از مهمترین زمینهها در علم روانشناسی به حساب میآید از مشکل ترین مفاهیم برای تعریف نیز میباشد اما آنچه که به عنوان معروف ترین تعریف یادگیری شناخته شده است:
یادگیری به فرایند ایجاد تغییرات نسبتاً پایدار در رفتار یا توان رفتاری که حاصل تجربه است گفته میشود و نمیتوان آن را به حالتهای موقتی بدن مانند آنچه بر اثر بیماری، خستگی یا داروها پدید می آید نسبت داد . (هرگنهان و السون، ترجمه سیف ۱۳۹۱، ص ۶۰)
تعریف گانیه از یادگیری نیز بسیار شبیه تعریف فوق میباشد: یادگیری تغییری است که در توانایی انسان ایجاد میشود و برای مدتی باقی میماند و نمیتوان آن را به سادگی به فرآیندهای رشد و نمو نسبت داد. هم چنین یادگیری با آموزش تفاوت دارد. آموزش را صاحب نظران به عنوان فعالیتهایی تعریف کرده اند که با هدف آسان ساختن یادگیری از سوی مدرس طرح ریزی میشود، و بین مدرس و یک یادگیرنده به صورت کنش متقابل جریان مییابد.
بدین ترتیب مشخص میشود که یادگیری همیشه معطوف به یادگیرنده است اما آموزش وسیله رسیدن به یادگیری (هدف) است . معلم در آموزش تسهیل کننده یادگیری است ولی یادگیری فعالیتی است که فقط منوط به یادگیرنده و تمایلات و خواستههای او برای یادگیری میباشد. و یادگیری زمانی اتفاق میافتد که موقعیت محرک همراه با محتوای حافظه بر یاد گیرنده به گونه ای تاثیر گذارد که عملکرد او بعد از قرار گرفتن در آن موقعیت نسبت به قبل از آن تغییر یابد. این تغییر در عملکرد همان چیزی است که ما را به این استنباط که یادگیری اتفاق افتاده است، هدایت میکند . (گانیه، ترجمه نجفی زند ۱۳۷۳، ص ۳۴)
آنچه ما را از وقوع یادگیری مطلع میسازد رفتار قابل مشاهده فرد است که به آن عملکرد نیز گفته میشود .در حقیقت مقیاس ما جهت سنجش وقوع یادگیری عملکرد فرد است.
۲-۱۹- محورهای اساسی یادگیری
یونسکو[۶۶] به منظور تحقق توسعهی انسانی برای تعلیم و تربیت در قرن بیست و یکم چهار محور اساسی را برای یادگیری پیشنهاد می دهد تا بر اساس آن پایههای دانش در طول زندگی اشخاص شکل بگیرد.
این چهار محور به شرح زیر است :
۱-"یادگیری چگونه دانستن” که ابزارهای درک و شناخت را در اختیار میگذارد.
۲-"یادگیری چگونه انجام دادن” به گونه ای که بتوان در محیط به صورت خلاق عمل کرد.
۳-"یادگیری زندگی با دیگران” به گونهای که بتوان در تمامی فعالیتهای بشری با افراد دیگر مشارکت و همکاری داشت.
۴-"یادگیری چگونه بودن” پیشرفتی که ناشی از سه مرحلهی قبلی است . (یونسکو، ۱۳۷۶، ص ۸۸)
۲-۲۰- اهمیت یادگیری
از آنجا که اکثریت رفتارهای آدمی یاد گرفته میشوند، بررسی اصول یادگیری به ما کمک میکند تا علتهای رفتارمان را بفهمیم. آگاهی از فرایند یادگیری نه تنها در فهم رفتار بهنجار و انطباقی به ما کمک میکند بلکه امکان درک بیشتر شرایطی که منجر به رفتار ناسازگار میشود را نیز به ما میدهد و در نتیجه روشهای موثرتر روان درمانی را به وجود میآورد. افزون بر این، بین اصول یادگیری و روشهای آموزشی رابطه نزدیکی وجود دارد. در بسیاری از موارد، اصول حاصل از پژوهشهای یادگیری آزمایشگاهی در کلاس درس مورد استفاده قرار گرفتهاند. کاربرد وسیع یادگیری برنامهای، ماشینهای آموزشی و آموزش کامپیوتری ۳ مثال از چگونگی تاثیر پژوهش بر روشهای آموزشی هستند .روند جاری آموزش و پرورش به سوی نظامهای آموزشی مشخص یا آموزش فردی را نیز میتوان محصول پژوهشهای مربوط بر فرایند یادگیری دانست ما میتوانیم به طور منطقی نتیجه گیری کنیم که پا به پای افزایش دانش ما از فرایند یادگیری، روشهای آموزشی نیز کارآمدتر و اثر بخش تر خواهند شد. (هرگنهان، [۶۷]۱۳۷۷، به نقل از براری ۱۳۸۶)
۲-۲۱- شرایط یادگیری
به اعتقاد گانیه، یادگیری محصول دو دسته از شرایط میباشد:
۱-شرایط درونی
۲-شرایط بیرونی
معیار تعیین این شرایط، ذهن فراگیر است. یعنی آنچه که باید در هنگام یادگیری در درون ذهن فراگیر باشد شرایط درونی است. در واقع شرایط درونی مجموعه تواناییهای آموخته شده قبلی است که به وسیله مجموعهای از فرآیندهای تبدیل، موثر واقع میگردد. مثلاً کودکی که نوشتن کلمه کتاب را یاد میگیرد، این یادگیری بر آموختههای قبلی او استوار است و با کمک آنها ایجاد میشود. در حقیقت کودک، طریقه نوشتن حروف ک،ت،ا و ب را قبلاً آموخته است.
دومین دسته از شرایط یادگیری، بیرونی است. یعنی آنچه در هنگام یادگیری خارج از ذهن فراگیر برای مثال توسط معلم صورت میپذیرد.
وقوع یادگیری از تفاوت موجود در عملکرد انسان در قبل و بعد از قرار گرفتن در یک موقعیت یادگیری استنباط میشود. تواناییهای آموخته شده قبلی شرایط درونی لازم را برای یادگیری تشکیل میدهند . این شرایط درونی به وسیله مجموعهای از فرآیندهای تبدیل موثر واقع میشود. دومین دسته از شرایط یادگیری نسبت به یادگیرنده بیرونی است. فردی را در نظر بگیرید که تمام تواناییهای قبلی برای ضرب دو عدد را دارد، دلیل خاصی وجود ندارد که فرض میشود شرایط بیرونیای که برای یادگیری یک مورد از این ها ضروری است همانند شرایط بیرونی لازم برای یادگیری مورد دیگر است. دو نوع توانایی متفاوت بدون شرایط یکسان آموخته میشوند آنها نه تنها به تواناییهای قبلی متفاوتی نیاز دارند بلکه شرایط بیرونی متفاوتی را نیز برای یادگیری لازم دارند . یادگیری هر نوع توانایی جدید از نقطه متفاوتی از یادگیری قبلی شروع میشود و احتمالاً به موقعیت بیرونی نیز نیاز دارد . (گانیه، ترجمه نجفی زند، ۱۳۷۳)
۲-۲۲- تقسیم بندی سبکها
با وجود اختلاف نظرهای فراوانی که در مورد سبکهای یادگیری وجود دارد، میتوان آن ها را به سه دسته زیر تقسیم کرد :
۲-۲۲-۱- سبکهای شناختی[۶۸]
این دسته از سبکها اشاره میکنند به این که یادگیرنده چگونه مطالب را درک میکند، به خاطر میسپارد، چگونه میاندیشد و مسایل را حل میکند.
۲-۲۲-۲- سبکهای عاطفی[۶۹]
این روش شامل ویژگیهای شخصیتی و هیجانی هستند. از جمله این ویژگیها میتوان پشتکار یادگیرنده، کار کردن به تنهایی یا با دیگران، پذیرفتن و نپذیرفتن تقویتهای بیرونی را نام برد. برای مثال، بعضی ترجیح میدهند در موقع یادگیری به تنهایی مطالعه کنند و دستهای دیگر از دانش آموزان ترجیح میدهند با هم سن و سالها یا با هم کلاسیهایشان به طور گروهی مطالعه کنند.
۲-۲۲-۳- سبکهای فیزیولوژیکی[۷۰]
این نوع سبک یادگیری جنبههای زیست شناختی یادگیرنده را نشان میدهد و بر واکنشهای او نسبت به محیط فیزیکی دلالت دارد.دانش آموزان برای محیطی که در آن مطالعه میکنند، اولویتهایی قائل هستند. برای نمونه، بعضی از یادگیرندگان دوست دارند در هنگام شب مطالعه کنند، اما گروهی دیگر ترجیح میدهند صبح به مطالعه بپردازند. یا بعضیها دوست دارند در محیطی کاملاً آرام درس بخوانند اما گروهی دیگر علاقه مندند در هنگام مطالعه به موسیقی آهستهای نیز گوش دهند.
۲-۲۲-۱-۱- سبک های شناختی و انواع آن :
یکی از سبکهای شناختی یادگیری سرعت ادراکی[۷۱] است. در این سبک یادگیری،؛ یادگیرندگان به دو دسته تقسیم میشوند:
۱-دسته تکانشی[۷۲]: این گروه به سرعت پاسخ دهی اهمیت میدهند.
۲-دسته تعاملی[۷۳] : این دسته بر دقت و صحت پاسخ تاکید دارند.
پایلر و اسنومن[۷۴] اظهار میدارند که افراد تکانشی سرعت عقلانی سریعی دارند و با اولین جوابی که به ذهنشان میرسد پاسخ میدهند، بنابراین بیشتر مرتکب خطا و اشتباه میشوند.
در مقابل یادگیرندگان تاملی یک مساله را با سرعت متناوب حل میکنند و با تاخیر به مسئله جواب میدهند .ابتدا مکث میکنند و تمام راهها و شقوق را در نظر میگیرند، بعد جواب صحیح میدهند و کمتر مرتکب خطا میشوند.
هان[۷۵] (۱۹۹۵) میگوید: نه تکانشی و نه تاملی هیچ کدام بهترین سبک یادگیری نیست و اکثر تکالیف پیچیده عناصری از هر دو سبک پاسخ دهی را دارند. بنابراین، ضرورت دارد که شاگردان تاملی و تکانشی را تشویق کنیم که از همدیگر بهره بگیرند، چون هیچ کدام از این دو سبک به تنهایی کافی نیست.
یکی دیگر از سبکهای شناختی معروف سبک وابسته به زمینه[۷۶] و سبک نابسته به زمینه [۷۷] است.
۱-وابسته به زمینه : یادگیرندگانی که در این دسته قرار دارند بیشتر تحت تاثیر محیط اطراف خود قرار میگیرند. این دسته از افراد در جاهایی که متن یا زمینه مهم است (مثل موقعیتهای اجتماعی، ادبی و تاریخی) عملکرد موفقتری دارند، چون این نوع یادگیرندگان در این زمینه با مباحث کلی سر و کار دارند نه با جزئیات. این افراد در موقعیتهای گروهی، مثل بحث گروهی که در آن با همکلاسیهایشان در ارتباط متقابل هستند، بهتر یاد میگیرند و ترجیح میدهند که مواد درسی از قبل سازمان یافته باشد.
۲-نابسته به زمینه: این دسته از یادگیرندگان در علوم پایه(مانند ریاضیات، فیزیک، شیمی و زیست شناسی) موفقترند این نوع از یادگیرندگان در علومی که با جرئیات سرو کار دارند، عملکرد بهتری دارند، هم چنین بسیار راغب هستند که به صورت انفرادی آموزش ببینند و ترجیح میدهند که مواد درسی را خود شخصاً سازمان دهند.
ارمرود[۷۸] (۱۹۹۵) میگوید که افراد را به طور قطع نمیتوان در یکی از دو قطب وابسته به زمینه با نابسته به زمینه قرار داد. در واقع، دو قطب سبک یادگیری یک پیوستار را میسازند که در یک سر آن سبک وابسته به زمینه و در سر دیگر آن نابسته به زمینه قرار دارد. تعداد معدودی از یادگیرندگان در یکی از دو قطب جای میگیرند، در حالی که اکثریت یادگیرندگان در وسط پیوستار قرار دارند. (حسینی لرگانی و سیف، ۱۳۸۰)
۲-۲۲-۱-۲- دستهبندی سبکهای شناختی بر اساس نظر کلب
از میان سبکهای یادگیری معرفی شده(شناختی، عاطفی و فیزیولوژیکی) سبک شناختی اساس نظریه کلب انتخاب شد. کلب[۷۹] به گونهای دیگر سبکهای شناختی را دسته بندی کرده است که ریشه در نظریه گیلفورد[۸۰] و پیاژه [۸۱]دارد. گیلفورد تفکر را به دو دسته همگرا و واگرا تقسیم میکند و پیاژه نیز در جریان تحول ذهنی، چگونگی اندیشیدن را در دو شیوه جذب و انطباق دستهبندی میکند. کلب در تقسیم بندی خود چهار سبک واگرا، همگرا، جذب کننده و انطباق یابنده را در اثر ترکیب چهار شیوهی یادگیری با نامهای تجربه عینی، مشاهده تاملی، مفهوم سازی انتزاعی و آزمایشگری فعال به دست آورده است. (حسینی لرگانی و سیف، ۱۳۸۰) در صفحات بعد دیدگاههای دانشمندان مختلف در انواع سبکها به صورت تفضیلی بحث خواهد شد.
همگرا
جذب کننده
واگرا
کلب
وابسته و نابسته به زمینه
شناختی
عاطفی
سبک های یادگیری
انطباق یابنده