“
بر اساس قانون مصوب در سال ۲۰۰۲ در زمینه بازرسی آموزش و پرورش، بازرسی آموزش و پرورش دارای دو وظیفه عمده است:
۱-انجام بازرسی از طریق سنجش کیفیت آموزش بر اساس آموزشی که مدارس تدارک میبینند (موضوعات درسی، زمان یادگیری، فضای تعلیمی، فضای مدرسه ها، رویکردهای تدریس، فعالیت های سنجش و اندازه گیری) و نیز برون داد آن( بازده های دانش آموز، پایش پیشرفت دانش آموز.(
۲-بازرسی بهبود، به قصد تقویت خود نظم جویانه مدارس.
گزارش خودارزشیابی مدرسه سرآغاز بررسی کیفیت برای هر چهار سال یک بار است. نتایج بازرسی در روزنامه ها و مجلات چاپ می‌گردند، اما رتبه بندی که در هلند اتفاق میافتد، به اندازه رتبه بندی های انگلستان و ایالت متحده- کالیفرنیا- از مدارس نیست (کویپر و آکر، ۲۰۰۵ ).
فعالیت های آموزشی و مدرسه ای
در بافت و زمینه افزایش استقلال مدارس در هلند، در آموزش ابتدایی و متوسطه دو جریان عمده قابل تمیز است. گروه کوچکی از مدارس وجود دارند که به تدریج کار رویکرد و حرکت به سوی فلسفه نوین تدریس و یادگیری را آغاز کرده‌اند. افزون بر این، مدارس جدیدی در حال شکل گیریاند که در صدد تجدیدنظر در برنامه درسی موجود و سازماندهی مجددند. با وجود این، مدارس آزاد ملزم به انتخاب برنامه های درسی خاص خود هستند و در بسیاری از مدارس کتاب های درسی به عنوان ابزارهای عمده برنامه درسی تلقّی می‌گردند (لتشرت ، ۲۰۰۰).
۲-۸- چارچوب نظری پژوهش
استارک و همکاران (۱۹۹۷) در پژوهشی نگرش اعضای هیئت علمی درباره برنامه ریزی رسی را بررسی کردند. این مطالعه برای روشن ساختن عواملی بود که مشارکت اعضای هیئت علمی را در فرایند برنامه ریزی درسی دانشگاهی تحت تاثیر قرار می‌داد.
مومنی و فتحی واجارگاه [۶](۲۰۰۴) در پژوهش خود با عنوان «بررسی نقش عوامل مؤثر بر مشارکت اعضای هیئت علمی در برنامه ریزی درسی در آموزش عالی» عوامل مؤثر بر مشارکت اعضای هیئت علمی در برنامه ریزی درسی دانشگاهی در دانشگاه شهید بهشتی را به ترتیب شامل عوامل انگیزشی بیرونی ،عوامل انگیزشی درونی، عوامل حرفه ای، عوامل حرفه ای، عوامل درون سازمانی، عوامل برون سازمانی و عوامل علمی دانسته اند.
نوروززاده و همکاران [۷](۲۰۰۵) در پژوهشی با عنوان «تفویض اختیار برنامه ریزی درسی به دانشگاه ها گامی در جهت تمرکززدایی از برنامه درسی در نظام آموزش عالی کشور» به تعاریف، مفاهیم، محاسن و معایب برنامه ریزی درسی متمرکز و غیرمتمرکز و تحولات برنامه ریزی درسی دانشگاهی در نظام آموزش عالی ایران با تأکید بر تفویض اختیارات برنامه ریزی درسی به دانشگاه ها پرداخته‌اند.
فتحی واجارگاه و همکاران [۸](۲۰۰۹) در مقاله ای با عنوان «آموزش و بهسازی اعضای هیئت علمی تازه کار در زمینه برنامه ریزی درسی آموزش عالی (چالش‌ها و چشم اندازها)» یکی از مهم ترین مسئولیت‌های اعضای هیئت علمی را طراحی برنامه درسی، توانایی و مهارت استادان در تعیین نیازها و اهداف برنامه ریزی درسی دانسته اند.
زین الدینی میمند و همکاران [۹](۲۰۰۵) در مقاله ای با عنوان «آمادگی اعضای هیئت علمی برای پذیرش برنامه ریزی درسی غیر متمرکز در آموزش عالی ایران» نشان دادند که اعضای هیئت علمی آیین نامه تفویض اختیار را تا حدی قابل اجرا دانسته اند.
نوروززاده و همکاران (۲۰۰۵) در پژوهشی با عنوان «وضعیت سهم مشارکت دانشگاه ها در بازنگری برنامه های درسی مصوب شورای عالی برنامه ریزی» در خصوص وضعیت سهم بازنگری برنامه های درسی رشته‌های تحصیلی دانشگاه ها طی برنامه سوم توسعه اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی کشور (۱۳۷۹-۱۳۸۳) بررسی کردند. یافته های پژوهش آن ها نشان می‌دهد که سهم واگذاری بازنگری برنامه درسی در دانشگاه های دارای هیئت ممیزه بیشتر است و همچنین، بیشترین سهم واگذاری بازنگری برنامه درسی به گروه علوم انسانی و کمترین سهم به گروه هنر تعلق دارد.
فصل سوم
روش تحقیق
۳-۱- مقدمه :
انتخاب روش تحقیق به عواملی مانند ماهیت موضوع،اهداف و سوالات تحقیق،دامنه موضوع تحقیق وامکانات اجرایی بستگی دارد .هدف از انتخاب روش تحقیق آن است که”محقق مشخص نماید،چه شیوه وروشی را اتخاذ می‌کند تا او را هرچه دقیق تر، آسانتر و ارزانتر، در دستیابی به پاسخ یا پاسخ هایی برای پرسش یا پرسش های تحقیق مورد نظر کمک نماید”(حسن زاده،ص ۱۳۷).
درفصل سوم که با عناوینی چون روش تحقیق، روش شناسی تحقیق و… نامگذاری می شود، نحوه گرداوری داده ها بیان می شود. مؤلفه های این قسمت تحت عناوین طرح تحقیق،آزمودنی ها،ابزار اندازه گیری،روش اجرا،و روش تحلیل داده ها شناخته می‌شوند(سرمد و همکاران،۱۳۸۲،ص۳۲۳).
روش های تحقیق در علوم رفتاری،با توجه به دو ملاک به دو دسته اصلی تقسیم می‌شوند: الف) روش های تحقیق با توجه به هدف تحقیق ب) روش های تحقیق با توجه به نحوه گرداوری داده ها.
انواع تحقیقات با توجه به هدف آن ها به سه دسته تقسیم می‌شوند:بنیادی، کاربردی وتحقیق توسعه ای. هدف تحقیقات کاربردی توسعه دانش کاربردی دریک زمینه خاص است و به سمت کاربرد عملی دانش هدایت می شود(سرمد و همکاران،۱۳۸۲،ص۷۹)تحقیقات کاربردی، همچنان که از نام آن ها پیدا است،برای مقاصد کاربردی، آزمایش و ارزیابی مورد استفاده قرار می گیرند؛عقیده بر آن است که اکثر تحقیقات در حوزه آموزشی بایستی در زمره تحقیقات کاربردی و در طول یک پیوستار قرار می گیرند؛ چرا که آن ها بیشتر به این امر می پردازند که چگونه کارها بهتر انجام می گیرند تا چرا؟(به نقل از محمدی،۱۳۸۱،ص۹۱).
نوع دوم دسته بندی روش های تحقیقات بر مبنای نحوه گرداوری داده ها است. براین اساس تحقیقات به دو دسته توصیفی و آزمایشی تقسیم می‌شوند. تحقیق توصیفی شامل مجموعه روش هایی است که هدف آن توصیف کردن شرایط یا پدیده مورد بررسی است. اجرای این تحقیق می‌تواند صرفأ به منظور شناخت بیشتر شرایط موجود یا یاری دادن به فرآیند تصمیم گیری باشد(سرمدوهمکاران،۱۳۸۲).
مطالعات توصیفی عمومأجهت کسب اطلاعات در مورد وضعیت کنونی پدیده ها طرح ریزی و به گونه ای اجرا می‌شوند که ماهیت یک موقعیت را به صورتی که در زمان بررسی وجود دارد،تبیین می‌کند (آری و همکاران،۱۹۹۰؛ ترجمه : کریمیان و همکاران،۱۳۸۰،ص ۴-۳).
“
