۲-۴-۱-۲- پژوهش های داخلی
دهقان (۱۳۹۳) به بررسی رابطه بین جهان بینی رهبری ، نوع ساختار سازمانی و ادراک دانشجویان از بلوغ جو سازمانی در دانشگاه گیلان پرداخته است . نتایج پژوهش وی نشان داد : ساختار سازمانی غالب در دانشگاه گیلان از نظر اعضای هیئت علمی ساختار تواناساز می باشد . و همچنین انواع ساختار سازمانی پیش بینی کننده معنادار بلوغ جو در دانشگاه می باشد . عبد شریفی (۱۳۹۳)به بررسی رابطه بین نوع ساختار سازمانی، انسجام، آمادگی برای تغییر و پاسخگویی به محیط: مطالعه شعب بانک سپه شیراز پرداخته است . نتایج تحقیق وی نشان داد: ساختار سازمانی تواناساز پیش‌بینی کننده‌ی مثبت و معنادار پاسخگویی به محیط بود. ساختار سازمانی تواناساز پیش بینی کننده‌ی مثبت و معنادار انسجام سازمانی می‌باشد. به علاوه یافته ها مبین آن بود که ساختار تواناساز با واسطه انسجام و آمادگی برای تغییر سازمانی پیش‌بینی کننده معنادار پاسخگویی به محیط و آمادگی برای تغییر سازمانی دارای قدرت واسطه‌گری نسبتا ًبیشتری می‌باشد. نکومند(۱۳۹۲):به بررسی رابطه بین نوع ساختار سازمانی و توان پاسخگویی به محیط در مراکز دانشگاه جامع علمی ­- کاربردی شیراز پرداخته است . نتایج تحقیق وی نشان داد: نوع غالب ساختار سازمانی در مراکز دانشگاه جامع علمی – کاربردی شیراز ساختار تواناساز می‌باشد. میزان پاسخگویی به محیط در حد متوسط می‌باشد. به علاوه بین انواع ساختار سازمانی و ابعاد توان پاسخگویی به محیط رابطه معناداری وجود دارد. همچنین ساختارسازمانی تواناساز از دیدگاه کارکنان و مدرسان پیش‌بینی‌کننده مثبت و معنادار توان پاسخگویی به محیط می‌باشد. امین (۱۳۹۱) به بررسی رابطه بین نوع ساختار سازمانی و مطلوبیت جو آموزشی در مراکز دانشگاه جامع علمی کاربردی استان فارس پرداخته است . نتایج تحقیق وی نشان داد : ساختار سازمانی غالب در مراکز دانشگاه جامع علمی کاربردی ساختار تواناساز می باشد بدین صورت که ساختار سازمانی تواناساز، مطلوبیت جو آموزشی را پیش بینی می کند . مشهدی ابوالقاسم (۱۳۹۱) به بررسی رابطه­ بین نوع ساختار سازمانی دانشگاه و ادراک دانشجویان از میزان بلوغ جو در دانشگاههای شهر بندرعباس پرداخته است . نتایج تحقیق وی نشان داد: ساختار تواناساز پیش ­بینی کننده مثبت و معنادار میزان بلوغ جو می باشدفرودی نژاد (۱۳۹۱) به بررسی رابطه بین نوع ساختار سازمانی دانشگاه و کیفیت آموزش با دستاوردهای دانشجویان از تحصیل در دانشگاه علوم پزشکی شیراز پرداخته است . نتایج تحقیق وی نشان داد: دیدگاه اساتید نوع ساختار سازمانی غالب در دانشگاه، بازدارنده است و ادراک دانشجویان از کیفیت آموزش از سطح کیفیت مطلوبکمتر و برابر با سطح کیفیت قابل قبول می باشد. همچنین حسینی و صادقی (۱۳۸۹) در پژوهش خود با عنوان عوامل مؤثر بر خلاقیت و نوآوری اعضای هیأت علمی و ارائه راهکار به منظور ارتقاء به این نتیجه رسیدند که : عوامل فردی بر خلاقیت اعضای هیئت علمی و عوامل سازمانی بر نوآوری اعضای هیئت علمی تاثیر داشتند و تفاوت معنب داری بین عوامل سازمانی موثر بر خلاقیت بین دانشکده ها وجود داشت . همچنین حسینی خواه (۱۳۸۷) با بررسی نظریه انتشار نوآوری در حوزه آموزش به این نتیجه دست یافت که باید از طریق راهبردهای آشناسازی و ترس زدایی، مقاومت در برابر نوآوری را به حداقل رساند.

۲-۴-۲:پژوهش ها در زمینه یادگیری مادام العمر
۲-۴-۲-۱-پژوهش های خارجی
مانجلی^[۱۹۳] (۲۰۱۰) در پژوهش خود با عنوان یادگیری مادام العمر و نوآوری به این نتیجه رسید که نوآوری موجب تغییر در فرایند و محصولات است که به وسیله عوامل واسطه ای انجام می گردد. و رولاند^[۱۹۴] (۲۰۱۱) در مطالعه خود به تأثیر و آمادگی آزمون از دیدگاه دانش‌آموزان دبیرستانی در آموزش و پرورش و یادگیری مادام العمر پرداخت و نتایج نشان داد که دانش آموزان اشتیاق به یادگیری مادام العمر داشتند اما نسبت به نظام آموزش و پرورش خود بد بین بودند. گودینز^[۱۹۵] (۲۰۱۰) در مطالعه‌ای به بررسی عوامل مؤثر بر یادگیری مادام العمر در کارکنان غیرنظامی ارتش پرداخت این مطالعه برای تعیین اینکه آیا یک رابطه‌ای بین ارزش کارمند برای یادگیری، پشتیبانی سرپرستان آموزش، آموزش و پرورش و توسعه رهبر، احساس دسترسی به فرصت‌های یادگیری، ویژگی‌های جمعیتی، و تحقق یادگیری مادام العمر وجود داشته است یا خیر صورت گرفته بود که نتایج مثبت و معنی داری را بین عوامل موثر بر یادگیری مادام العمر در میان این کارمندان به دست آوردند .
۲-۴-۲-۲-:پژوهش های داخلی
افضل نیا و همکاران (۱۳۸۹) با بررسی جایگاه آموزش رسمی، غیر رسمی و یادگیری مادام العمر در عصر ناپایداری اطلاعات که یافته های تحقیق ضرورت توجه به یادگیری مادام العمر را مشخص کرد و همچنین نشان داد که از آنجایی که در یادگیری مادام العمر، یادگیری افراد بالاتر و لذت بخش‌تر و احتمال فراموشی آموخته‌ها کمتر است و از نظر افضل نیا (۱۳۸۸) تفاوت یادگیری مادام العمر با سایر یادگیری‌ها در این خواهد بود که دانش آموز به سمت یادگیری هدایت می شود و یادگیری خود نقش معلم و یادگیرنده را در یک فرایند فراشناختی تبیین می کند.
محمدی مهر و همکاران (۱۳۹۰) در تحقیقی با عنوان جستاری بر شایستگی های مورد نیاز یادگیری مادام العمر در دانشجویان پزشکی عمومی به این نتیجه دست یافت که : عوامل اگاهی و نگرش به پویایی علم و دانش پزشکی ، مهارت یادگیری خود راهبر ، مهارت طبابت مبتنی بر شواهد، مهارت ارتباطی حرفه ای و مهارت یادگیری حرفه ای به عنوان شایستگی مورد نیاز برای دانشجوی پژشکی عمومی جهت یادگیری مادام العمر شناسایی شدند ملاحسینی و برخوردار (۱۳۸۶) به بررسی رابطه بین مهارت‌های خود مدیریتی و نوآوری کارکنان در سازمان‌های استان کرمان پرداختندآنان دریافتند که نوآوری و نحوه نظارت بر آن در سازمان بر روی خود مدیریتی تأثیر مثبت دارد. همچنین درآمد و طول دوره تصدی شدیداً به رفتار نوآورانه در کار بستگی دارد. همچنین سازمان ها باید به افزایش مهارت خود مدیریتی در میان کارکنان خود اهمیت دهند.
۲-۴-۳-پژوهش ها در رابطه با مهارت اعضای هیئت علمی در فرایند یاددهی یادگیری
۲-۴-۳-۱-پژوهش های خارجی
بالسی، کاکیروگلو و تیکایا (۲۰۰۶)، اثرات چرخه یادگیری پنج گانه و آموزش های سنتی را بر ادراک دانش آموزان پایه هشتم از مفاهیم فتوسنتز و تنفس در گیاهان مورد بررسی قرار دادند. نتایج این مطالعه نشان داد چرخه یادگیری پنج گانه اثرات بیشتری بر ادراک دانش آموزان پایه هشتم نسبت به آموزش های سنتی دارد . مسیت (۲۰۰۶) تأثیر مدل چرخه یادگیری هفت گانه بر بهبود مهارت‌های تفکر انتقادی دانش آموزان پایه پنجم را مورد بررسی قرار داد. ۴۶ دانش آموز پایه پنجم از دو کلاس مختلف و یک معلم علوم در این مطالعه شرکت داشتند. نتایج تحقیق نشان داد که مدل یادگیری هفت گانه موجب تقویت مهارت تفکر انتقادی دانش آموزان می شود.
داگرو و تیکایا^[۱۹۶] (۲۰۰۸) اثر بخشی مدل های تدریس سنتی و چرخه یادگیری را بر موفقیت دانش آموزان پایه هشتم در زمینه علم ژنتیک و وراثت مورد بررسی قرار دادند. تجزیه و تحلیل نشان داد که بین گروه های کنترل و آزمایش تفاوت های معناداری وجود دارد و گروه های آزمایش در این زمینه عملکرد بهتری داشتند.
همچنین یالسین و بایراککین^[۱۹۷] (۲۰۱۰) نشان داد که روش‌های چرخه یادگیری، به بهبود یادگیری دانش آموزان منجر می‌شوند. در این مطالعه، کلاس‌های مختلفی که از شیوه‌های مرسوم و سنتی استفاده می‌کردند با کلاس‌هایی که از چرخه یادگیری برخوردار بودند، مقایسه شدند. نتایج نشان داد رویکرد چرخه یادگیری نسبت به رویکردهای سنتی، مؤثرتر بود، زیرا اکثر دانش آموزان در این روش مشارکت داشتند و علاقه دانش آموزان به درس و موضوع یادگیری موجبات افزایش یادگیری را فراهم می‌کرد.
۲-۴-۳-۲-پژوهش های داخلی
بازرگان و همکاران (۱۳۸۹) در پژوهشی با عنوان روش های یاددهی – یادگیری عصر اقتصاد دانایی برنامه درسی راهبردی آموزش عالی به این نتیجه رسیدند که الگوی برنامه درسی راهبردی آموزش عالی چشم انداز مناسبی برای یادگیری در عصر اقتصاد دانایی از طریق ایجاد امکان طراحی فرصت های یادگیری در آموزشی مبتنی بر یادگیری ترکیبی در ایجاد توانایی برخورداری از محتوی است . طاهری زاده (۱۳۹۰) به بررسی رابطه مهارت های ارتباطی اساتید دانشگاه با مهارت تدریس آنان از دیدگاه دانشجویان پرداخت . نتایج نشان داد که بین مهارت های ارتباطی اساتید و مهارت تدریس آنان از دیدگاه دانشجویان رابطه مثبت و معنی داری وجود دارد. همچنین هر سه مهارت ارتباطی اساتید دارای توان پیش بینی مثبت و معنی دار برای مولفه های تدریس اساتید است . همچنین شواخی و همکاران (۱۳۸۶) در تحقیقی با عنوان مقایسه تاثیر سه رویکرد یاددهی – یادگیری دانش آموزان در درس زیست شناسی به این نتیجه دست یافتند که عملکردیادگیری دانش آموزانی که با رویکرد یاددهی – یادگیری اکتشافی آموزش دیده اند از دو گروه دیگر بیشتر بوده است.
۲-۵- جمع بندی و نتیجه‌گیری
هنگامی که از رکود اقتصادی به سوی دوران بهبود امیدوار کننده می رویم، بیشتر سازمان ها بر کارهایی که لازم است انجام دهند تمرکز می کنند. تحولات شگرف پایان قرن بیستم و پیش بینی انقلابات علمی، اطلاعاتی و مدیریتی در قرن بیست و یکم، مبین ابهام اساسی فرا روی بشر در مواجهه با آینده است. (سبحانی نژاد و افشار، ۱۳۸۸)توصیه به آنها این است که شبیه به یک نوآور در سطح جهان رفتار کنند. نظریه های علمی مطرح در حوزه مدیریتی و علوم اقتصادی به همراه تجربه علمی بنگاه ها و کشورهای پیشرفته و توسعه یافته نشان داده است که یکی از اصلی ترین عوامل موفقیت آنها در طول تاریخ توسعه اقتصادی نوآوری و فناوری بوده است. تسلط بر فناوری که به معنای به کارگیری دستاوردهای علمی و پژوهشی بشر در تولید کالاها و ارائه خدمات است (حلیمی، ۱۳۸۷)می تواند به این امر کمک کند . چالش های عمده ای که مدیران در قرن ۲۱ با آن روبرو هستند چگونگی استفاده از استعدادها و توانایی های بالقوه افراد می باشد تا نوآوری های سازمانی را تسریع نمایند. برای نیل به این هدف مدیران و کارکنان سازمان ها می توانند با بررسی هرچه دقیق تر فاکتورهای موجود در سازمان خود به این امر بپردازند. (علیرضایی و تولایی، ۱۳۸۷)در دنیای امروز که رشد و گسترش علم و تکنولوژی از عناصر مهم پیشرفت و توسعه در همه ابعاد فرهنگی، علمی، اقتصادی و اجتماعی به حساب می آید و نهادها و نظامهای آموزشی و پژوهشی، نقش بس عظیم و پر اهمیت دارند. از وظایف خطیر دانشگاه ها، توسعه علمی است. توسعه پایدار و همه جانبه جز بر مدار دانشگاه و نظام آموزشی پاسخگو و کارآمد، میسر نخواهد شد. توسعه انسان، محور اصلی برنامه ریزی توسعه متوازن فرهنگی، اجتماعی و اقتصادی است. نقش دانشگاه به عنوان حافظه عقلانی و انتقادی هر جامعه، مطرح است و نمی توان نقش آن را به انتقال صرف محفوظات و اطلاعات خلاصه کرد. (سبحانی نژاد و افشار، ۱۳۸۸) این در حالی است که باید دانست نوآوری یک فرایند چند مرحله ای است که در طی آن فرد مسأله ای را که باید برای آن ایده و راه حل ارائه کند، درک کند و برای بهبود و اثبات این ایده ها کاری انجام دهد و یک مدل یا نمونه برای کاربرد عملی ایده هایش در سازمان و یا بخشی از آن معرفی می کند. به عقیده کندی و همکارانش (۱۹۹۴) در عصر حاضر، مهمترین وظیفه دانشگاه به ویژه در دوره کارشناسی، فراهم کردن زمینه های تحقق ایده یادگیری مادام العمر است. دانشگاه باید علاوه بر تدارک فرصت های یادگیری متنوع و متعدد، در صدد پرورش یادگیرندگان مادام العمر باشد. این مؤسسه برای انجام بخش دوم رسالت خود باید تلاش کند دانشجویان را به دانش، نگرش ها، و مهارت هایی مجهز کند تا انگیزه و توانایی لازم برای تداوم یادگیری را در آنها افزایش دهد. که تا نوآوری دانشگاهی میسر شود . می توان گفت مهارت اساتید در فرایند یاددهی- یادگیری می تواند نقش موثری در رساندن دانشجویان به یادگیری مادام العمر داشته باشند. تدریس یکی از راه های تسهیل یادگیری است. اساتید مشتاق رشد مهارت های تفکر و یادگیری در دانشجویان هستند، اما با گرایش به سخنرانی و تأکید بر مفاهیم و بدیهیات باعث تنزل سطح یادگیری می شوند . به عقیده بویل و ترویت (‌۱۹۹۷)تمایل به حصول یادگیری با کیفیت بالا در آموزش عالی نشانگر آن است که نیاز به یادگیری باید بر حسب عناصر منسجم تدریس – یادگیری، دامنه تجارب مرتبط به هم، فراگردها و تجارب صریح و کاملاً مشخص، ارتباط بالای مواد درسی با تجربه دانشجویان و جهان واقعی زندگی آن ها، روش دانشجو – محور و رشد مهارت های یادگیری همیشگی باشد و معلم به عنوان طراح و تسهیل گر محیط به جای آموزش دهنده مد نظر قرار گرفته و تسهیل شود (شواخی و همکاران، ۱۳۸۸) بر این اساس مدل مفهومی ارائه شده در این پژوهش، در شکل شماره‌ی (۲-۴)نشان داده شده است.
متغیر واسطه
یادگیری مادام العمر:
۱-خودمدیریتی
۲-یادگیری چگونه یادگیری
۳-ابتکار و نوآوری
۴-جمع آوری اطلاعات
۵-تصمیم گیری
۶-خود تنظیمی
۷-کنترل
متغیر ملاک
مهارت اعضای هیئت علمی در فرایند یاددهی – یادگیری:
۱-استنباط
۲-مشارکت
۳-اکتشاف
۴-توضیح
۵-بسط یادگیری
۶-ارزیابی
۷-توسعه یادگیری
متغیر پیش بین
نوآوری دانشگاهی :
۱-آموزشی
۲-پژوهشی
۳-سازمانی
شکل شماره (۲-۵) مدل مفهومی نوآوری دانشگاهی و گرایش دانشجویان به یادگیری مادام العمر با واسطه گری مهارت اعضای هیئت علمی در فرایند یاددهی – یادگیری
با توجه به شکل شماره (۲-۵) می توان گفت مدل این پژوهش شامل متغیر پیش بین یعنی نوآوری دانشگاهی دارای سه متغیر آشکار نوآوری آموزشی ، نوآوری پژوهشی و نوآوری سازمانی می باشد . همچنین متغیر واسطه ای مهارت اعضای هیئت علمی در فرایند یاددهی –یادگیری دارای هفت متغیر آشکار استنباط ، مشارکت ، اکتشاف ، توضیح ، بسط یادگیری ، ارزیابی و توسعه یادگیری است . و متغیر ملاک که یادگیری مادام العمر می باشد نیز دارای هفت متغیر آشکار خود مدیریتی ، یادگیری چگونه یادگیری، ابتکار و نوآوری ، جمع آوری اطلاعات ، تصمیم گیری ، خود تنظیمی و کنترل می باشد .
فصل سوم
روش پژوهش
۳ – ۱- مقدمه
در این فصل روش تحقیق، جامعه ­آماری، حجم ­نمونه و روش نمونه گیری، ابزار تحقیق و اندازه‌گیری روایی و پایایی آن، روش جمع آوری اطلاعات و اندازه‌گیری، روش‌های آماری جهت تجزیه و تحلیل اطلاعات تحقیق گزارش می‌شود.
۳- ۲- روش پژوهش
تحقیق حاضر، از لحاظ هدف، «کاربردی» و از لحاظ روش با توجه به اینکه به بررسی رابطه بین نوآوری دانشگاهی و گرایش دانشجویان به یادگیری مادام العمر با واسطه گری مهارت اعضای هیئت علمی در فرایند یاددهی – یادگیری می پردازد ، در زمره‌ی پژوهش‌های توصیفی و از نوع «همبستگی» می باشد .
۳-۳ - تعاریف عملیاتی
۳-۳ - ۱-نوآوری دانشگاهی
نوآوری دانشگاهی به معنای ایده جدید برای استفاده که متشکل از ۳ بعد (آموزشی، پژوهشی و سازمانی) است( فورست بو و همکاران، ۲۰۰۷). و براساس نمره­ای که اعضاء هیئت علمی دانشگاه از پرسشنامه نوآوری­دانشگاهی کشاورز (۱۳۹۲) اخذ ­می­نمایند.
۳-۳ - ۲- مهارت اعضای هیئت علمی در فرایند یاددهی – یادگیری
مهارت اعضای هیئت علمی درفرایند یاددهی – یادگیری در این پژوهش بر اساس چرخه یادگیری هفتگانه و با توجه به هفت مرحله استنباط، مشارکت، اکتشاف، توضیح، بسط یادگیری، ارزیابی و توسعه یادگیری (ایزن کرفت، ۲۰۰۳) و مبتنی بر نمره‌ای است که دانشجویان در مقیاس چرخه فرایند یاددهی – یادگیری دارابی (۱۳۹۲) به مهارت اساتید خود در هر یک از مراحل چرخه یادگیری، اختصاص می‌دهند.