بنا بر آنچه از پیشوایان علم رجال استفاده میشود، در بزرگواری و عظمت زراره هیچ،تردیدی نیست.[۸۰]
مؤلف کتاب ریحانه الادب، درباره او مینویسد:
از اکابر اصحاب حضرت امام باقر وحضرت امام صادق (علیهما السلام) است.قاری، فقیه،متکلم،شاعر، ادیب بارع وجامع خصال فضل ودیانت است. ازاعاظم فقه وحدیث شیعه واز حواریین حضرت باقر(ع) بوده است.بنابرنقل بعضی منابع دینی نسبت به حضرت صادق(ع) دوست ترین مردم اززندگان ومردگان ومحبوب ترین اصحاب حضرت باقر(ع) بود. یکی از چهارتن است که به نجبا، امنای حلال وحرام الهی، اوتادارض،اعلام دین،سابقین،مقربین، وقائمان به قسط وعدالت توصیف شدهاند، سه تن دیگر محمد بن مسلم،ابو بصیر لیث وبریدبن معاوبه هستند…..[۸۱]
عبد الرحمن ابن جوزی:
زراره ازعلمای امامیه، متکلم وشاعر است. [۸۲]
پرتو نور وجود زراره به اندازهی جلوهگر شد، که افرادی چون جاحظ عثمانی را به اظهار سخن دربارهی عظمت وی وادار نمود. او در «کتاب الحیوان» زراره را یکی ازبزرگان معروف شیعه معرفی کرده، و اشعاری از او نقل نموده.[۸۳]
مؤلف بزرگوار کتاب اعیان الشیعه درکتابش ضمن رد همه اتهاماتی که درباره جناب زراره مطرح شده است، از ایشان بعنوان یکی از اصحاب ثقه امام صادق وامام کاظم (علیهما السلام) نام می‌برد. واز ایشان بعنوان متکلمی حاذق و زبردست یاد می‌کند.[۸۴]
همچنین ازقول شیخ عبد النبی الکاظمی،ضمن معرفی جناب زراره به انسانی که در مرتبه بسیار بالایی از فضل،وثاقت وعظمت قراردارد، میگوید،به اتفاق واجماع همه علماء، همه روایاتی که بیان کننده مذمت جناب زراره است، قابل پذیرش نمی‌باشند.[۸۵]
ابوعمروکشی از قول گروهی از مشایخ، سه گروه از یاران امامان را که از قدر و جلالت بیشتری برخوردار بودهاند. بهعنوان فقهای بارز شیعه یا اصحاب اجماع یاد کرده است. دستهی اول شش نفر از یاران امام پنجم و امام ششم(علیهماالسلام) میباشند که با رقم ۴۰۳ در مورد آنها می نویسد:
گروهی از بزرگان شیعه اتفاق کردهاند بر تصدیق راویان اولیه از اصحاب ابی جعفر(ع) و ابی عبدالله(ع) و بهعنوان فقیه در برابر آنها تسلیم هستند و گفتهاند: فقیهترین آنها شش نفر هستند که عبارتند از: زراره، معروف بن خربوذ، برید، ابوبصیر اسدی، فضیل بن یسار و محمد بن مسلم الطائفی، همچنین گفتهاند: فقیهترین آنها زراره بوده است. [۸۶]
در مورد اصحاب اجماع آنچه در درجهی اول اهمیت قرار دارد بیان این نکته است که این عده در دوره ی خود بهعنوان مرجع رجوع راویان شیعه و از صاحبنظران فقه و حدیث بودهاند، بهطوریکه تشخیص آنان در صحت یا سقم یک روایت برای راویان دیگر معتبر بوده است.[۸۷] در این مورد استاد بهبودی بعد از ذکر دستهی اول اصحاب اجماع مینویسد:
معنای کلامکشی این است که این شش نفر و رأس آنها زراره، مرجع حل اختلافات و شبهات اصحاب ائمه(ع) بودهاند.[۸۸]
آیتالله خوئی نیز در همین مورد می‌گویند: کلامکشی نظارت بر جلالت مقام این عده دارد و اینکه اتفاقنظر مشایخ نامبرده بر وثاقت و فقاهت و نیز تصدیق آنان در روایاتی که نمودهاند، میباشد و این کلامکشی دلالت بر این دارد که این عده از بزرگان در روایاتی که نقل نمودهاند، خود متهم به کذب و دروغگوئی نبودهاند. [۸۹] و چنین باید گفت که توافق علما تنها بر وثاقت آنها نبوده، بلکه توافق در مورد فقاهت آنان در میان شاگردان ائمه است و از این نظر این عده از دیگر شاگردان ممتاز شده و قابل ذکر شدهاند. در رابطه با اصحاب اجماع چنین میتوان گفت که نه تنها آنان در زمان خود مرجع رجوع دیگران بودهاندو امامان خود در معرفی آنان به دیگران مبادرت نمودهاند. این مرجعیت علمی اصحاب اجماع به دو علت میباشد، یکی اینکه این افراد، مورد تربیت خاص امامان، خصوصاً صادقین(ع) بودهاند. و حتی بعضی از آنها توفیق رؤیت کتاب جامعه که منبع علوم اهل بیت(علیهم السلام) است، را پیدا کرده اند. و دیگر اینکه این عده تنها راوی و یا حافظ احادیث نبودهاند بلکه با اصول و قواعد استدلال نیز آشنا بودهاند.[۹۰]
اساتید زراره
تلاش راویان بنام ومورداعتمادائمه(علیهم السلام)، بر این بود که حتیالامکان، در محضر امام حضور داشته باشند و سخنان گهربار آن حضرت را بدون واسطه به گوش جان بشوند. ولی این امر، همیشه و در هر زمان ممکن نبود.البته این گونه هم نبود که از هر شخصی که مدّعی بود از امام سخنی شنیده، حدیث روایت کنند.در هر دوره تعداد انگشت شماری از روایان بودند که هرگز جز از افراد مطمئن و راستگو، حدیث نقل نمیکردند. در زمان امام صادق(علیه السلام) از این افراد شش نفر را نام بردهاند که زراره از همهی آنها برتر بود.[۹۱] لذا بعضی از رجالشناسان چنین استدلال نمودهاند که تمامی افرادی که امثال زراره از آنها روایت نقل نمودهاند مورد اطمینان هستند.[۹۲]. در این رابطه زراره از محضر بیش از دوازده نفر به غیر از امام باقر(علیه السلام) و امام صادق(علیه السلام) بهره جست و از آنها روایت نقل نمود که اسامی آنها،به شرح ذیل میباشد:
« محمدبن ابی زینب، ابوالخطاب الاسدی – بکیر بن اعین، ابن سنسن الشیبانی الکوفی (نام بکیر بن اعین در اسناد ۶۲ مورد از روایات قرار دارد.[۹۳] ). – حسن البزاز – حسن بن السری(عنوان، الحسن بن السری در اسناد روایی بیش از ۱۵ حدیث موجودمیباشد که فقط از امام صادق(ع) نقل نموده است. [۹۴] ) – حمران بن اعین(نام حمران در اسناد بیش از ۱۸ روایت موجود میباشد که از صادقین(ع) روایت نقل نموده است.[۹۵] ) – سالم بن ابی حفصه – عبدالکریم بن عتبه الهاشمی – عبدالله بن عجلان السکونی – عبدالملک ابن اعین(عنوان عبدالملک بن اعین در ۱۳ مورد اسناد روایات، موجود است. [۹۶]) – عبدالواحد بن المختار الانصاری – عمر بن حنظله(عنوان عمر بن حنظله العجلی الکوفی در سند بیش از ۷۰ مورد از روایات موجود می باشد. [۹۷] )– محمدبن مسلم ثقفی الطائفی(نام او در اسناد بیش از ۲۲۷۶ مورد از روایات موجود میباشد.[۹۸]) - السیع و الفضیل(نام الفضیل، در اسناد بیش از ۱۶۰ مورد از روایات موجود میباشد. [۹۹] )»[۱۰۰].
شیوههاى فراگیرى زراره:
شیوههاى فراگیرى زراره را مىتوان در سه بخش خلاصه کرد.
۱- شیوهفراگیرى معمول و متداول
بادقت در آغاز بسیارى از احادیثی که زراره نقل کرده است ، با تعبیرهایى این چنین مواجه مىشویم: سمعت عن الباقر(علیه السلام)اوالصادق(علیه السلام)، قالالباقر (علیه السلام) او الصادق(علیه السلام)، سمعت عن احدهما(علیهماالسلام) یا سمعت منهما و…این گونه تعابیرنشان می دهدکه زراره به شیوه معمول که مورد استفاده همه بوده است،درجلسه درس حاضرمی شدوازاهل بیت(علیهم السلام)کسب فیض می نمود.ازآن جاکه دربعضی ازروایات زراره کلمه،سالت عن الباقر (علیه السلام) او الصادق(علیه السلام) او عنهما (علیهما السلام) به چشم مىخورد،معلوم می شود،اوتنهابه شنیدن اکتفا نمی کردبلکه گاهی پرسش هم می کرد.
۲- استفاده از فرصت ملاقات باامام(علیه السلام) درخارج ازجلسه درس
شیوه دیگر فراگیرى زراره این بود که، وى گاهى در غیر از مجالس درس و بحث، در ملاقاتهایى با امام،به فراگیرى حدیث مىپرداخت. در این گونه مجالس، وى راحتتر از مجالس عمومى مىتوانسته مطالب موردنظر خود را سؤال کند. و پاسخهاى مناسب ، نیز از حضرت بشنود.
زراره میگوید: معمولاً در فاصلهی ظهر و عصر و بهطور خصوصی با امام محمدباقر(ع) دیدار مینمودم تا امام به دور از تقیه به بیان فتوای حقیقی خود بپردازند.[۱۰۱] زراره گوید: در مسیر آموختن فقه و حدیث اهل بیت(ع)، شبهای زیادی را در مسجدالحرام، با امام باقر(ع) به صبح رساند.[۱۰۲]
همین آسودگى در سؤال و جواب بود که زراره مىتوانست مسائل بسیار مهم و اختصاصى را از حضرت فراگیرد، در این خصوص علىبن عطیه از قول زراره چنین نقل مىکند:
زراره گفت،به خدا سوگند اگر بازگو نمایم آنچه را که از امام صادق(علیه السلام) شنیدهام، هر آینه مردانى بزرگ بردار خواهند شد. [۱۰۳]
۳- به وسیله نامه ویافرستادن افراد موردوثوق
این شیوه در هنگام دسترسى نداشتن به آن بزرگواران،انجام می شد.که در اینباره مىتوان به فرستادن فرزندانش حسین و حسن نزد امام صادق(علیه السلام) اشاره کرد.در این دیدار حضرت پس ازجملاتی به آنان مىفرماید:
به پدرتان بگوید آن عمل را چنین انجام دهد و آن عمل دیگر را طورى دیگر انجام دهد. [۱۰۴]
همچنین از طریق نامه درباره برخى احادیث که از رسول خدا(صلى الله علیه وآله) نقل شده است، از حضرت سؤال مىکند.[۱۰۵]
شیوه زراره در ضبط احادیث
آنچه که ازمنابع روایی بدست می آیداین است که زراره علاوه برسعی فراوان درفراگیری حدیث، در حفظ و ضبط آن نیز دقت فراوان مىکرد.
عبداللهبن بکیر در اینباره چنین مىگوید: «زراره خدمت امام صادق(علیه السلام) شرفیاب شد و عرض کرد: شما به ما فرمودهاید نماز ظهر و عصر را آن هنگام بخوانید که سایههاتان به اندازه یک یا دو زراع شده باشد و سپس فرمودهاید که در تابستان سایه را بیشتر کنید، چگونه سایه را بیشتر کنیم، سپس لوحه را گشود تا آنچه را حضرت مىفرماید، ثبت کند. امام (علیه السلام )جوابى به زراره ندادند.زراره لوحه را بست و عرض کرد، بر ما لازم است که از شما سؤال کنیم، ولى شما به آنچه انجام مىدهید، عالمتر هستید و سپس از نزد حضرت خارج گردید.
پس از آن ابوبصیر خدمت امام(علیه السلام) آمد. حضرت به ابوبصیر فرمود: زراره چیزى از من پرسید که جوابش نگفتم، و از این سبب ناراحتم، سوى وى برو تو فرستاده من به سوى او هستى به او بگو: نماز ظهر را آن هنگام بخوان که سایهات مثل خودت شده باشد و نماز عصر را آن هنگام به جاى آور که سایهات دوبرابر خودت شده باشد. [۱۰۶]
احادیث نقل شده از زراره
در مورد تعداد احادیث روایتشده از زراره، آراى مختلفی اظهار شده است. گزارش مؤلف مسند زراره دراین باره اینگونه است:
اسم زراره در اسناد تعداد زیادى از روایات واقع گردیده که به دو هزارونهصدوچهار مورد بالغ مىگردد.[۱۰۷]و مؤلف محترم کتاب معجم الرجال الحدیث، بیش از دوهزار ونودو چهار روایت را گزارش نموده است.[۱۰۸]
زراره از امام باقر(علیه السلام) تعدادى روایت نقل کرده است که به هزار و دویست و سى و شش عدد مىرسد.[۱۰۹]
و از امام صادق(علیه السلام) نیز تعدادى روایت نقل کرده که به چهار صد و چهل و نه عدد مىرسد.[۱۱۰] همچنین وى تعدادى روایت از ابىجعفر و ابى عبدالله(علیهماالسلام) با همین عنوان، نقل نموده است که به هشتاد و دو مورد بالغ مىگردد.[۱۱۱] و روایاتى که با عنوان (احدهما) از یکى از آن بزرگواران نقل نموده است بالغ بر صد و پنجاه و شش مورد مىشود.[۱۱۲]
همچنین زراره تعدادى روایتبدون این که مشخص کند از کدام امام نقل مىکند روایت کرده است که با الفاظ، قال علیه السلام، سمعت علیه السلام، قلت له علیه السلام، بیان شده که بالغ بر هفتادوهشت حدیث مىشود.[۱۱۳]
اما آن چنان که در مسند زراره آمده است،روایات باقى مانده از وى بالغ برهزارونهصدو بیست وسه حدیث است، که ضمن پنجاهونه عنوان ثبتشده است. [۱۱۴] وشایداین،بخشی ازروایات اوباشدکه بدست مارسیده که دراثر گذر زمان وهجوم حوادث روزگار،مقداری ازآن، ازبین رفته باشد.
جالب توجه این که از مجموع احادیثى که زراره روایت کرده است، فقط بیست و چهار حدیث با واسطه از ائمه(علیهمالسلام) نقل شده است، به این معنا که بقیه احادیث را شخصا از امام (علیه السلام) شنیده و سپس نقل کرده است.
وى در احادیثخود از خداشناسى که اولین و مهمترین گام معرفتى استشروع کرده و سپس به شناخت رسول و فرستاده خدا و جانشینان وى پرداخته است.
طبق گزارش ودسته بندی مؤلف مسند زراره که البته خالی از نقد نیست، [۱۱۵] برخی از عناوین احادیث غیر فقهی جناب زراره به شرح ذیل است:
کتاب فضل العلم،۱۲ روایت. کتاب التوحید،۲۰ روایت. کتاب العدل والمعاد، ۲۹ روایت. کتاب النبوه به همراه تاریخ نبینا (صلی ا… علیه وآله وسلم )،۷۷ روایت. کتاب الامامه،۴۰ روایت. تاریخ امیر المومنین (ع)، ۱۶ روایت. تاریخ سیده النساء فاطمه الزهراء (س)، ۲ روایت. تاریخ الحسین بن علی سید الشهداء (ع)، ۵ روایت. تاریخ علی بن الحسین السجّاد (ع)، ۸ روایت. تاریخ الامام محمد الباقر(ع)، ۹ روایت. تاریخ الامام جعفر الصادق (ع)، ۳ روایت. تاریخ الامام موسی بن جعفر (ع)، ۱ روایت. تاریخ الامام الثانی عشر(عج)،۱۸روایت.کتاب الاحتجاج،۳ روایت. کتاب الحجه، ۳۲ روایت. کتاب الایمان والکفر،۷۰ روایت.کتاب الدعاء، ۱۱ روایت.
همچنین احادیث فقهی زیادی ازاو به یادگار مانده است.برای آگاهی بیشتربه موضوعاتی که زراره درآن موضوعات حدیث نقل نموده است، به مسند زراره بن اعین مراجعه شود.[۱۱۶]
آثار باقیمانده از زراره
در این بخش به آثار باقیمانده از زراره و تاثیر آن در رشد فکرى، فرهنگى جامعه خواهیم پرداخت.
وى که از خاندانى دانشدوست و عالمپرور بود، همگام با سایر افراد خانواده، کمر همتبه فراگیرى علوم مختلف بست، او زندگى خود را وقف این کار کرد و در اکثر علوم رایج عصر خویش نیز سرآمد گردید، او در رشتههایى چون فقه، [۱۱۷] حدیث، [۱۱۸] کلام، [۱۱۹] ادبیات و شعر[۱۲۰] تحصیل نمود، و در رشته قرائت نیز مهارت کامل داشت.[۱۲۱] با وجود این، در آثار رجالى، کتابهاى زیادى از او یاد نکردهاند! در اکثر کتب رجالى آمده است. «لزّراره مصنفات منها کتاب الاستطاعه والجبر.»[۱۲۲]وبراساس قول ابن شهر آشوب درمعالم العلماء، العهود، ازکتابهای دیگری است که برای زراره نقل شده است.[۱۲۳]
درباره اشعار زراره، صاحب اعیان الشیعه مىگوید: جاحظ در کتاب النساء و کتاب عرجان الاشراف متذکر ابیاتى از اشعار زراره گردیده است. [۱۲۴]با این که اکثر رجالنویسان معتقدند که وى شاعر بوده، اما معلوم نداشتهاند که آیا دیوان، شعرى از خود برجاى گذاشته یا نه! همچنین معلوم نداشتهاند، که آیا او داراى اشعار فراوان بوده یا گهگاه شعر مىسروده است، همچنین مشرب شعرى او را بیان نداشتهاند، که در چه زمینههایى شعر مىسروده است. آنچه در زندگى زراره مانند ستارهاى مىدرخشد، جنبه حدیثى ایشان است که در این میدان به تمام معنا درخشیده وا حادیث فراوانی از خود باقى گذاشته اشت.
اگر چه محمدبن مسلم مىگوید: من از امام باقر(علیه السلام) سه هزار حدیث و از امام صادق (علیه السلام) شانزده هزار حدیث شنیدم.[۱۲۵] لیکن در عمل، حدیث زیادى از وى برجاى نمانده است.
اما از زراره علىرغم حساسیتهایى که دستگاه خلافت و مخالفان علیه وى نشان مىدادند، احادیث فراوانى برجاى مانده، که مجموع آنها در «مسندالزراره» مشتمل بر حدود دو هزار حدیث است. [۱۲۶]
و البته این مقدار حدیث، در برگیرنده تمامى احادیث زراره نیست، چه بسا روایات مطرح شده در مسند زراره بخشى از احادیث زراره باشد که از دستحوادث روزگار به سلامت رسته و امروزه در دسترس ما قرار گرفته است.
زراره و دیگرانى مثل او بودند که با پرسشهاى مختلف و ضبط دقیق گفتار ائمه(علیهمالسلام) بزرگترین و بالاترین افتخارات را به مکتب امامیه ارمغان دادند، تا امروز فقیهان ومتکلمان بتوانند در میدانهاى مختلف فقه وکلام به اجتهاد بپردازند. در میان شاگردان امام باقر و صادق (علیهماالسلام) زراره یکى از سختکوشترین، آنها بود. وى با این که در کوفه سکونت داشت، توانست قریب به دو هزار حدیث، جز اندکى را بدون واسطه از زبان امام باقر و صادق (علیهماالسلام) دریافت کرده و نقل کند. با توجه به بعد مسافتبین کوفه تا مدینه محل سکونت امام باقر و صادق (علیهماالسلام) این کار شگفتانگیز میسر نبود مگر در پرتو عزمى جزم و همتى بلند و سینهاى فراخ که تمامى این خصوصیات در زراره وجود داشت. وى با همه مشکلات از پاى ننشست و سعى وافر خود را به کار بست تا توانست از دریاى مواج علوم باقرى و جعفرى حظى وافر برد.
دانشگاه آزاد اسلامی
واحد کرمانشاه
دانشکده تحصیلات تکمیلی
پایان‌نامه جهت دریافت درجه کارشناسی ارشد رشته تکنولوژی آموزشی (M.A)
عنوان:
تأثیر به کارگیری روش شبیه‌سازی در محیط ساختن‌گرایی بر خلاقیت دانش‌آموزان در درس ریاضی پایه اول متوسطه اول
استاد راهنما:
دکتر محمدجواد کرم افروز
نگارنده:
مریم جلیل نژاد
تابستان ۱۳۹۳
سپاسگزاری
لم یشکر المخلوق لم یشکر الخالق
سپاس بیکران پروردگار یکتا را که هستیمان بخشید و به طریق علم و دانش رهنمونمان شد و سپاس و تقدیر و تشکر شایسته از استاد فرهیخته و فرزانه جناب آقای دکتر محمدجواد کرم افروز استاد راهنما که بدون شک اگر راهنماییهای این استاد فرزانه نبود این مهم به پایان نمیرسید.
همچنین مراتب تشکر و قدردانی خود را نیز به محضر همه دوستان و دانشجویان عزیز که با اینجانب همکاری نمودهاند اعلام می‌نمایم و عزت و سر بلندی روزافزون آنان را از خداوند بزرگ مسئلت دارم.
تقدیم به :
این پایان نامه را ضمن تشکر و سپاس بیکران و در کمال افتخار و امتنان تقدیم می نمایم به :
محضر همسر و فرزند عزیزم
فهرست مطالب
چکیده ۱
فصل اول: کلیات تحقیق
۱-۱. مقدمه ۳
۱-۲. بیان مسأله ۴
۱-۳. اهمیت و ضرورت پژوهش ۶
۱-۴. اهداف پژوهش ۹
۱-۴-۱. هدف اصلی ۹
۱-۴-۲. اهداف جزیی ۹
۱-۵. فرضیه‌های پژوهش ۱۰
۱-۵-۲. فرضیه‌های فرعی ۱۰
۱-۶. تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرها ۱۰
۱-۶-۱. تعاریف مفهومی ۱۰
۱-۶-۲. تعاریف عملیاتی ۱۱
فصل دوم: ادبیات و پیشینه تحقیق
۲-۱. شبیه‌سازهای آموزشی ۱۴
۲-۱-۱. تدریس و اصول یادگیری ۱۴
۲-۱-۲. رسانه‌های آموزشی ۱۵
۲-۱-۳. مزایای چندرسانه‌ای‌ها در آموزش و یادگیری ۱۷
۲-۱-۴. شیوه‌های استفاده از چندرسانه‌ای در آموزش ۱۸
۲-۱-۵ مفهوم شبیه‌سازی ۱۸
۲-۱-۶. انواع شبیه‌سازی ۱۹
۲-۱-۷. دلایل اهمیت شبیه‌سازی ۲۱
۲-۱-۸. شبیه‌سازی‌های متکی بر کامپیوتر ۲۲
۲-۱-۹. نقش معلم در جریان شبیه سازی ۲۳
۲-۱-۱۰. ارتقاء خلاقیت و حل مسأله با بهره گرفتن از شبیه‌سازی‌های آموزشی ۲۳
۲-۱-۱۱. مبانی نظری به کارگیری شبیه‌سازی در آموزش ۲۴
۲-۲. ساختن‌گرایی ۲۹
۲-۲-۱. مفهوم ساختن‌گرایی ۲۹
۲-۲-۲. شناخت گرایی ۳۲
۲-۲-۳. اصول و پیشفرضهای ساختن‌گرایی و شناختگرایی برای طراحی آموزشی ۳۴
۲-۲-۴. بهره‌گیری از نظریه ساختن‌گرایی در طراحی چندرسانه‌ای ۳۷
۲-۳. خلاقیت ۴۳
۲-۳-۱. مفهوم خلاقیت ۴۳
۲-۳-۲. ابعاد خلاقیت ۴۳
احتمالاً این انتقال دیدگاه‌ها به این شکل صورت میگیرد که همانطور که والدین الگوهای رفتاری مثبت و منفی فرزندانشان هستند، بچه‌ها هم از این رفتارها استفاده می‌کنند و انتظارات خود را از ازدواج و روابط خانوادگی گسترش می‌دهند. دیدگاه‌های ارتباطی جوانان تا حدودی توسط پیامدهای اجتماعی و پاداشی که آنها از مشاهده روابطی که در اطرافشان می‌بینند و دریافت می‌کنند، شکل میگیرد و رابطه والدین با هم یکی از اولین روابطی است که بچه ها تقریباً هر روز با آن مواجه میشوند (فزیو[۱۴۲]، ۲۰۰۷).
جوانانی که در خانواده‌هایی رشد کردهاند که والدین آنها استرس زیادی با هم دارند یا دائماً با هم درگیری و نزاع دارند اغلب روابط را ناپایدار و تصنعی می‌دانند، اما جوانانی که در خانواده‌هایی بزرگ شدهاند که والدین آنها خیلی به اخلاقیات پایبند هستند یاد می‌گیرند که روابط نیازمند تعهد و کار زیادی میباشد (ویلوقبی و همکاران، ۲۰۱۲). همچنین تحقیقات مشخص کردهاند که جوانانی که احساس می‌کنند والدینشان انتخاب آنها را تأیید و تحسین می‌کنند، به احتمال زیاد بیشتر برای ازدواج احساس آمادگی می‌کنند. جوانان بیشتر ایده‌ها و مدل‌های ازدواج خود را از والدین و پدر بزرگ و مادربزرگ‌هایشان می‌گیرند (وایت هد[۱۴۳] و پوپنو، ۲۰۰۶).
یافته‌ها بیان کردند که افرادی که ریشه‌های خانوادگی نسبتاً ناسالمی دارند، به احتمال زیاد درک منفیتری نسبت به ازدواج دارند (لارسون و تاینی، ۱۹۹۸).
عامل جنسیت
در نظر گرفتن تأثیرات بالقوه جنسیت در رشد و حفظ باورها و دیدگاه‌های رابطه‌ای از اهمیت بالایی برخوردار است. جامعه، ظاهراً انتظارات مختلف و متفاوتی از زمان احساس آمادگی زنان و مردان برای ازدواج دارد. مثلاً مردان جوان در مقایسه با زنان جوان کمتر به ازدواج فکر می‌کنند (لارسون، ۱۹۸۸؛ به نقل از شریفی زاده، ۱۳۹۲). جوانان امروز در مقایسه با جوانان گذشته، از ازدواج احساس رضایت و لذت کمتری می‌کنند (وایت هد و پوپنو، ۲۰۰۶). با این وجود با حفظ نقش اقتصادی و سنتی مردان در خانواده، مردان از موفقیت در تحصیلات و کار بیشتر احساس رضایت و لذت می‌کنند (وایت هد و پوپنو، ۲۰۰۶). مسیر تحصیلی و یا شغلی که انتخاب می‌کنند، اغلب بر رضایت و آمادگی آنها برای ازدواج مؤثر است، زیرا ازدواج زود هنگام می‌تواند اتمام آموزش‌های مهم را به خطر انداخته و مانع از تجارب شغلی ضروری شود (اوپن همیر[۱۴۴]، ۱۹۸۸؛ به نقل از ویلوقبی و همکاران، ۲۰۱۳).
تحقیقات نشان داده است که مردان نسبت به زنان از رابطه و ازدواج انتظارات غیر واقع بینانه‌تری دارند و وقتی متوجه میشوند که باید دیدگاه‌های خود را واقع‌بینانه‌تر کنند، نسبت به تعدیل باورهایشان تمایل چندانی ندارند. توضیحات زیادی در مورد چرایی این امر وجود دارد. لین و راگوبیر با مرور تحقیق قبلی در زمینه باورهای رابطه‌ای می‌گویند که یکی از توضیحاتی که در مورد خوش‌بینی غیرواقع‌بینانه مردان وجود دارد، احساس کنترل آن‌هاست. کنترل و خوش‌بینی با هم مرتبط هستند. کسانی که در یک موقعیت، خود را کنترل می‌کنند نسبت به نتیجه کار خوش‌بین‌تر هستند. نشان داده شده است که مردان احساس کنترل و اعتماد زیادی دارند که منجر به ایجاد باورها و انتظارات غیر واقع‌بینانه میشود (ورونیکا، ۲۰۰۹؛ به نقل از کاردانی، ۱۳۹۲).
عامل رسانه
دانشمندان معتقدند که تلویزیون و فیلم‌ها به ایجاد باورهای غیر واقعی و ایده‌آلیستی در مورد ازدواج کمک می‌کند. سگرین و نابی[۱۴۵] (۲۰۰۳)، مطالعه‌ای را انجام دادند تا باورهای دانشجویان را در مورد ازدواج بر اساس مقدار و ژانر برنامه‌های تلویزیونی که تماشا می‌کردند، بررسی کنند. آنها دریافتند که ژانر برنامه‌هایی که آنها می‌دیدند (عاشقانه، کمدی، سریال‌های تلویزیونی) به طرز چشمگیری با باورهای غیر واقع‌بینانه و ایده‌آلیستی آنها در مورد ازدواج همراه بود. این موضوع در حالی است که نویسندگان هشدار می‌دهند جوانانی که هم اینک باورهای غیر واقع‌بینانه در مورد ازدواج دارند، به دنبال چنین رسانه‌ها و برنامه‌هایی هستند که این امر شاید بیشتر به این دلیل است که داده‌های تلویزیونی هم باورهایی غیر واقع‌بینانه و ایده‌آلیستی در مورد ازدواج ایجاد می‌کنند و مانع از گسترش دیدگاه‌های صحیح و واقع‌بینانه میشود ( ورونیکا، ۲۰۰۹؛ به نقل از کاردانی، ۱۳۹۲).
عوامل تأثیرگذار بر نگرش‌ها نسبت به طلاق
گلن و کرامر[۱۴۶] (۱۹۸۷؛ به نقل از ممبینی، ۱۳۹۱) داده‌هایی را از تحقیقات ملی ایالات متحده بیرون کشیدند که از سال ۱۹۷۳ تا ۱۹۸۵ برای توضیح و نشان دادن دلایل ممکن برای درجات بالاتر نگرش به ازدواج و طلاق بر فرزندان خانوادههای طلاق، انجام شده بودند.
موارد زیر بعضی از عواملی هستند که برای توضیح یافته‌ها مورد استفاده قرار گرفتند:
اول: مدل دهی نامناسب نقش‌های همسری است. این، بدین معنی است که فرزندان، موقعیت‌های کمتری برای یادگیری مهارت‌های اجتماعی مثبتی که روابط نزدیک را در ثبات زناشویی تسهیل و تقویت می‌کند دارا میباشند.
دوم: کنترل اجتماعی ناکافی است. گلن و کرامر (۱۹۸۷) متوجه شدند که در طی دوره‌های تعارض زناشویی، والدین تمایل دارند که از فرزندان خود کمتر مراقبت کنند و اغلب بر خودشان تمرکز کنند، که این به علت آشفتگی آنان است. این مراقبت ضعیف اغلب باعث به وجود آمدن دلبستگی ضعیف و ناایمن در فرزندان می‌گردد و همچنین خطر تکانشی بودن یا غفلت کردن مراقب را افزایش میدهد.
سوم: تمایل به دسته‌بندی کردن به طلاق است. این مورد در فرزندانی دیده میشود که طلاق را به صورت یک لکه‌ی ننگ نمی‌بینند و تمایل بیشتری به توضیح یک گزینه در مورد طلاق برای پایان دادن به تعارض دادند. این رفتار از والدین دیده میشود که پیمان زناشویی آنها می‌تواند شکسته شود و طلاق می‌تواند موقعیت‌هایی برای جستجوی شادی بیشتر با والدین جدید را فراهم آورد. فرزندان طلاق دوست دارند زودتر ازدواج کنند و ازدواجشان با طلاق خاتمه یابد به دلیل فشارهای مالی بالا، چون آنها تازه زندگی شغلی خود را شروع کردهاند و درآمدهای آنها غالباً پائین است.
پیشینه تجربی نگرش به ازدواج و طلاق
ممبینی (۱۳۹۱) در پژوهش خود به مقایسه نگرش به ازدواج و طلاق و دلبستگی به همسالان در پسران دبیرستانی خانوادههای عادی و طلاق شهر اهواز در سال تحصیلی ۹۱-۹۰ پرداخت. جامعه آماری این مطالعه را تمام دانش آموزان پسر دبیرستانی خانوادههای عادی و طلاق شهر اهواز در سال تحصیلی ۹۱-۹۰ بودند. نتایج پژوهش نشان داد که نگرش پسران خانوادههای عادی نسبت به ازدواج مثبتتر و نسبت به طلاق منفیتر بود.
کاردانی (۱۳۹۲) در پژوهش خود، نگرش نسبت به ازدواج و آمادگی برای ازدواج در دانشجویان دختر و پسر دانشگاه آزاد اسلامی واحد اهواز را مقایسه کرد. در این پژوهش ۲۵۰ دانشجو (۱۲۵ دختر و ۱۲۵ پسر) به صورت نمونه گیری تصادفی ساده انتخاب شدند. نتایج تحلیل واریانس چند متغیری و یک راهه نشان داد که دانشجویان پسر و دختر از نظر نگرش نسبت به ازدواج، شایستگیهای خانوادگی، فرمانبرداری بهنجار، انتقال نقش و تجارب جنسی تفاوت معناداری دارند.
سرواتی و وبر (۲۰۱۱)، تحقیقی را با عنوان رابطه بین جنسیت و نگرش نسبت به ازدواج در دانشگاه میدوسترن در ایالات متحده آمریکا انجام دادند. شرکت کنندگان ۱۳۵ دانشجوی دوره لیسانس بودند که در کلاس‌های آموزش عمومی شرکت می‌کردند. از این تعداد ۶۶ نفر پسر و ۶۹ نفر دختر بودند. نتایج نشان داده است که در موضوع نگرش نسبت به ازدواج در دانشجویان کالج تفاوت‌های جنسیتی معنی‌داری وجود دارد.
تسکر و ریچاردز (۱۹۹۴) در پژوهشی تحت عنوان تأثیر طلاق در نگرش نسبت به ازدواج و روابط صمیمی در فرزندان خانوادههای طلاق اشاره می کنند که زمانی که فرزندان طلاق والدین راتجربه می کنند ممکن است بنیاد ازدواج را به طور منفی نگریسته، احساساتشان را در مورد روابط صمیمی مورد تردید قرار داده و به دنبال جایگزینهایی برای ازدواج مانند همخانگی باشند.
اسپیرگ و کینی (۱۹۹۷) مطالعه ای را که نگرش زناشویی دانشجویان دانشگاه را راجع به عملکرد ساختار خانواده (مانند وضعیت زناشویی والدین، جنسیت) و محیط خانوادگی (مانند تعارض و به هم پیوستگی) را بررسی میکرد انجام دادند. نتایج آنها اشاره می کند که تعارض والدین و طلاق آنها ممکن است در نگرش نسبت به ازدواج و نگرش نسبت به طلاق فرزندانشان تأثیر داشته باشد. زیرا والدین رفتارها و تصورات منفی درباره ازدواج و پذیرفته بودن (نگرش مثبت) طلاق را به فرزندانشان انتقال می دهند. این رفتارها و تصورات اغلب به وسیله فرزندانشان درونی می شود.
گاباردی و روزن (۱۹۹۱) در پژوهش خود دریافتند که نوجوان مذکر و مؤنث ممکن است نگرشهای منفیتری را نسبت به ازدواج داشته و شریکان جنسی بیشتری را نسبت به افرادی داشته باشند که والدینشان طلاق نگرفته اند.
آماتو (۱۹۹۵؛ به نقل از ممبینی، ۱۳۹۱) دریافت که تجربه طلاق والدین شاخص قوی از دارا بودن نگرش منفی نسبت به ازدواج و نگرش مثبت به طلاق میباشد. خواه یا ناخواه جوانانی که تجربه طلاق والدین، عداوت و تعارض بین آنها را داشته باشند، نگرش نسبت به ازدواج آنها تحتتأثیر قرار میگیرد.
بویر[۱۴۷] - پنینگتون[۱۴۸] و اسپینک[۱۴۹] (۲۰۰۱؛ به نقل از ممبینی، ۱۳۹۱) یک تحقیق مقایسه‌ای را بر روی دانشجویان خانوادههای بدون طلاق، یک طلاقه و چند طلاقه انجام دادند. علاقه‌ی آنها به بررسی اثر ساختار خانواده بر بدبینی و ادراک کنترل در روابط زناشویی بود. نتایج نشان دادند که دانشجویان خانوادههای طلاق گرفته، انتظارات مطلوب کمتری دربارهی ازدواج آینده، نسبت به همتایان خود در خانوادههای بدون طلاق داشتند.
تحقیق دیگری در مورد ادراک دانشجویان از خانوادههای طلاق و بدون طلاق دربارهی ازدواج به وسیله‌ی گلفمن[۱۵۰] (۱۹۹۵؛ به نقل از کاردانی، ۱۳۹۲) انجام شد. نتایج گلفمن مشابه با نتایج بویر – پنینگتون و اسپینک بود و نشان داد که فرزندان یاد می‌گیرند که ازدواج تا آخر عمر دوام نمی‌یابد، افراد در روابط غیر راضی کننده باقی نمی‌مانند و طلاق می‌تواند موقعیت‌هایی را برای جستجوی شادی بیشتر، با والدین انتخابی به وجود آورد. به نظر می‌رسد که یادگیری مشاهده‌ای مکانیزمی است که در آن این یادگیری اتفاق می‌افتد.
گانونگ، کلمن و براون (۱۹۸۱) در پژوهشی تحت عنوان تأثیر ساختار خانواده(سالم، تک والدی و طلاقی) بر نگرش نسبت به طلاق در نوجوانان پرداختند آنان دریافتند که نگرش نسبت به طلاق در انواع خانوادهها متفاوت است. بر اساس نوع خانواده، دانش آموزان خانوادههای طلاق نسبت به دانش آموزان خانوادههای سالم نگرش مثبتتری نسبت به طلاق داشتند.
در یک تحقیق طولی ۲۵ ساله، والرستین و لوئیس (۲۰۰۴؛ به نقل از کاردانی، ۱۳۹۲) متوجه شدند که نوجوانان خانوادههای طلاق، تمایل بیشتری به ازدواج کردن در سن پائین‌تر دارند و به طلاق تمایل بیشتری نیز نشان می‌دهند. بنابراین محققان نتیجه‌گیری کردند که کسانی که والدین آنها طلاق گرفته‌اند، خودشان تمایل بیشتری به طلاق نشان می‌دهند تا آنهایی که والدینشان طلاق نگرفته‌اند.
فصل سوم
روش پژوهش
روش پژوهش
این پژوهش از نظر اهداف، کاربردی و از نظر شیوه جمع آوری داده ها یک پژوهش از نوع علی- مقایسه ای (پسرویدادی[۱۵۱]) است.
جامعه آماری، نمونه و روش نمونه گیری
جامعه آماری این پژوهش شامل تمامی دانش آموزان دختر و پسر مقطع متوسطه شهر پلدختر است که در سال تحصیلی ۹۴-۹۳ مشغول به تحصیل بودند، میباشند. نمونه مورد نظر برای آزمون فرضیه ها ۱۶۷ دانش آموز از چهار پایه تحصیلی به صورت تصادفی انتخاب شدند. بدین صورت که از بین کلیه مدارس متوسطه پسرانه و دخترانه، ۳ مدرسه پسرانه و ۳ مدرسه دخترانه به صورت تصادفی انتخاب شدند. در مرحله بعد از هر مدرسه، ۲۴ نفر (از هر پایه ۶ دانش آموز) به صورت تصادفی انتخاب شدند که در نهایت ۸۶ دختر و ۸۱ پسر پرسشنامه ها را تکمیل کردند.
ویژگیهای جمعیت شناختی گروه های نمونه
در ادامه به برخی از ویژگیهای جمعیت شناختی گروه های نمونه اشاره می شود. در این پژوهش ۸۱ دانش آموز پسر شرکت داشتند که از این تعداد ۲۲ نفر پایه اول، ۲۰ نفر پایه دوم، ۲۲ نفر پایه سوم و ۱۷ نفر پیش دانشگاهی بودند. دانش آموزان دختر در این پژوهش ۸۶ نفر بودند که ۲۴ نفر پایه اول، ۲۱ نفر پایه دوم، ۲۲ نفر پایه سوم و ۱۹ نفر پیش دانشگاهی بودند.
ابزارهای پژوهش
مقیاس نگرش به ازدواج: مقیاس نگرش به ازدواج (براتن و روزن، ۱۹۹۸؛ به نقل از ممبینی، ۱۳۹۱) یک مقیاس ۲۳ آیتمی که برای اندازه گیری نگرش افراد نسبت به ازدواج در نظر گرفته شده است و در ایران برای نخستین بار توسط پژوهشگر ترجمه و مورد استفاده قرار گرفت. شرکت کنندگان پاسخ خود را بر اساس طیف لیکرت ۴ درجهای از (۰= به شدت موافقم، ۱= موافقم، ۲= مخالفم، ۳= به شدت مخالفم) بیان می کنند. در ضمن برخی مادهها به صورت معکوس نمرهگذاری میشوند. دامنه نمرهها از ۶۹-۲۳ و نمره های بالاتر، نگرش مثبت را نسبت به ازدواج نشان میدهد. این مقیاس برای غلبه بر کاستیهای دیگر شاخص های سنجش نگرش به ازدواج توسعه داده شده است.
براتن و روزن (۱۹۹۸؛ به نقل از ممبینی، ۱۳۹۱) این مقیاس را به امید اینکه مفید بودن پژوهش در رابطه با ازدواج و روابط را اثبات کند، توسعه دادند. این مقیاس بر روی ۴۹۹ دانشجو در مقطع کارشناسی در یک دوره روانشناسی مقدماتی هنجاریابی شده است. براتن و روزن (۱۹۹۸) پایایی این مقیاس را در دانش آموزان با فاصله زمانی شش هفته به روش آزمون مجدد ۸۵/۰ و به روش آلفای کرونباخ ۸۲/۰ گزارش کردند. آنان همچنین با همبسته کردن این مقیاس با مقیاسهای مشابه همبستگی بالای ۷۷/۰ را گزارش کرده اند که نشان از روایی بالای این مقیاس است.
در پژوهش شریفی زاده (۱۳۹۲) پایایی این مقیاس با روش آلفای کرونباخ محاسبه شد که ضریب پایایی آن برای پسران ۷۷/۰ و برای دختران ۷۶/۰ به دست آمده است. ممبینی (۱۳۹۱) در پژوهش خود، با روش آلفای کرونباخ و تنصیف، پایایی این ابزار را به ترتیب ۹۰/۰ و ۹۱/۰ گزارش کرد.
مقیاس نگرش نسبت به طلاق (ADS): این مقیاس توسط کینایرد و جرارد (۱۹۸۶؛ به نقل از ممبینی، ۱۳۹۱) ساخته شده است و در ایران برای نخستین بار توسط پژوهشگر ترجمه و مورد استفاده قرار گرفت. این مقیاس۱۲ ماده دارد که نگرشهای مثبت و منفی به طلاق را ارزیابی می کند. تمرکز این مقیاس بر روی شادکامی همراه با ازدواج، وفاداری و اهمیت ازدواج تا هنگام مرگ است. سؤالات این مقیاس به صورت طیف لیکرت به ترتیب از ۱ (شدیدا مخالف) تا ۵ (کاملا موافق) نمرهگذاری میشوند و در ضمن برخی مادهها به صورت معکوس نمرهگذاری میشوند. امتیازات بالاتر نشان دهنده نگرش مثبتتر به طلاق میباشد.
موتس[۱۵۲] (۲۰۰۴؛ به نقل از ممبینی، ۱۳۹۱) پایایی و روایی این پرسشنامه را خوب توصیف کرده است. پایایی این پرسشنامه در پژوهش ممبینی (۱۳۹۱) با روش آلفای کرونباخ و تنصیف به ترتیب ۸۸/۰ و ۸۹/۰ محاسبه شد.
روش اجرای پژوهش
روش اجرا به این صورت بود که ابتدا پس از کسب مجوز لازم از دانشگاه، به اداره آموزش و پرورش شهر پلدختر مراجعه شد و پس از هماهنگیهای لازم با کارشناس مربوطه، فهرست مدارس متوسطه پسرانه و دخترانه تهیه شد و شش مدرسه (۳ مدرسه دخترانه و ۳ مدرسه پسرانه) به طور تصادفی انتخاب شد. پس از کسب اجازه از مسئولین هر مدرسه، پرسشنامه ها را در اختیار دانش آموزان قرار داده بعد به صورت ارتباط صحیح و همدلی با دانش آموزان مذکور مشارکت آنها جهت پاسخگویی به پرسشنامه ها جلب شد. همچنین به دانش آموزان گفته شد که نیازی به نوشتن اطلاعات شخصی مانند نام و نام خانوادگی و سایر اطلاعات خانوادگی نمی باشد.
روش تجزیه و تحلیل داده ها
در این پژوهش به منظور تجزیه و تحلیل داده ها از شاخص های آمار توصیفی شامل فراوانی، درصد، میانگین و انحراف استاندارد و برای آزمون فرضیه ها از تحلیل واریانس چند متغیری (مانوا) و تحلیل واریانس تک متغیری (آنوا) استفاده شده است. برای انجام تحلیل داده ها نرمافزار SPSS 18 به کار گرفته شده است.
فصل چهارم
یافته های پژوهش
الف) یافتههای توصیفی
۲- وجود مشکل در انجام تکالیف تحصیلی و یادگیری
۳- وجود اختلال در فرایندهای روانشناختی پایه
۴- شواهدی مبنی بر وجود الگوی متغیر رشد
۵- اختلال کارکردی سیستم اعصاب مرکزی
مشکلات یادگیری از کم‌توانی ذهنی، اختلال‌های هیجانی، فقر محیطی، معلولیت‌های حسی یا ناتوانایی‌های جسمانی ناشی نمی‌شوند (میین[۳۷]، ۱۹۶۶، به نقل از شکوهی و پرند، ۱۳۸۵). یکی از تعاریف رایج درباره ناتوانایی‌های یادگیری، تعریفی است که در سال ۱۹۹۷ ارائه شد و توسط دولت فدرال آمریکا در سال ۱۹۹۷ با تغییرات اندک پذیرفته شد و در سال ۲۰۰۴ دوباره تصویب شد (هالاهان و کافمن[۳۸]، ۲۰۰۹، به نقل از حسین‌خانزاده، ۱۳۹۲): «اصطلاح ناتوانی یادگیری خاص عبارت است از وجود اختلال در یک یا بیشتر از یک فرایند روانشناختی پایه که در درک یا استفاده از زبان شفاهی یا نوشتاری نقش دارند. این اختلال ممکن است در توانایی ناکامل افراد در گوش دادن، فکر کردن، صحبت کردن، خواندن، نوشتن، هجی‌کردن، یا انجام محاسبات ریاضی ظاهر گردد». به این تعریف چهار انتقاد اساسی وارد شده است: اول اینکه چگونگی وجود نقص در توانایی‌های گوش دادن، تفکر، خواندن، نوشتن، هجی‌کردن و محاسبات ریاضی مشخص نیست؛ دوم اینکه مفهوم فرایندهای روانشناختی پایه تعریف نشده است؛ سوم اینکه این تعریف جامع نیست زیرا کودکانی را که ناتوانی یادگیری آنها منتج از کم‌توانی ذهنی، اختلال‌های هیجانی، معلولیت‌های حسی، فقر محیطی یا ناتوانایی‌های جسمانی است مستثنی می‌کند، در حالی که این تمایز از پشتوانه پژوهشی کافی برخوردار نیست؛ چهارم و شاید مهمترین انتقاد به این تعریف این است که راهبردهای عملی اندکی برای شناسایی افراد با ناتوانی یادگیری پیشنهاد شده است (شکوهی و پرند، ۱۳۸۵).
کمیته ملی مشترک ناتوانایی‌های یادگیری[۳۹] (۱۹۸۸) نیز این تعریف را برای ناتوانایی‌های یادگیری ارائه داده است (به نقل از حسین‌خانزاده، ۱۳۹۲): «ناتوانی یادگیری یک اصطلاح کلی است که به گروهی ناهمگن از اختلال‌ها اشاره دارد که به صورت مشکلات معنادار در اکتساب و استفاده از گوش دادن، صحبت کردن، خواندن، نوشتن، استدلال یا ناتوانایی‌های ریاضی بروز می‌کند. این اختلال‌ها درونی بوده و فرض بر این است که ناشی از نارساکنش‌وری در سیستم اعصاب مرکزی هستند و ممکن است در تمام طول زندگی رخ دهند». برخی از مؤلفین چهار نشانگان مرکب نارساخوانی-نارساگویی، حسی-حرکتی، کندی تکامل زبان و فزون‌کنشی را برای اختلال یادگیری در نظر می‌گیرند (به نقل از خداپناهی، ۱۳۹۲).
سبب‌شناسی ناتوانایی‌های یادگیری
علت ناتوانایی‌های یادگیری در اغلب موارد مشخص نیست، با وجود این علل متعددی برای آن مطرح شده است (هالاهان، کافمن و لیوید، ۱۹۹۹). پژوهش‌های متفاوتی در زمینه علل بروز ناتوانایی‌های یادگیری در حیطه‌های مختلف صورت گرفته است، البته باید به خاطر داشت عللی که مطرح می شوند فرضیه‌هایی بیش نیستند. عوامل موثر را میتوان در دو طبقه قرار داد: عوامل درونی مانند عوامل ژنتیک، بیولوژیک و عوامل بیرونی که اغلب با عنوان عوامل محیطی از آن یاد میشود. سطوح مختلف ناتوانایی‌های یادگیری، شدت آنها، مشکلات همراه با آن، عوامل موثر بر آن و آسیب‌پذیری افراد از فردی به فرد دیگر متفاوت است. علت ناتوانی یادگیری در یک کودک ممکن است به طور کامل محیطی، در کودک دیگر درونی و در برخی کودکان حاصل تعامل هر دو باشد (هرینگ، مک کورمیک و هرینگ[۴۰]، ۱۹۹۴؛ به نقل از شکوهی و پرند، ۱۳۸۵).
عوامل درونی
اولین مطالعات در زمینه ناتوانی یادگیری در حیطه پزشکی صورت گرفته است. در این دیدگاه بر نقش اعصاب و ویژگیهای جسمانی فرد در بروز رفتار تاکید می‌گردد؛ بر این اساس، روش مداخله‌های پیشنهادی نیز مواردی مانند دارودرمانی، تغذیه و سایر مداخله‌های پزشکی را شامل میشود.
یادگیری و سیستم عصبی
یادگیری یکی از کارکردهای سلول عصبی است. سیستم اعصاب مرکزی شامل مغز و نخاع است و وظیفه حمل اطلاعات را از طریق “تکانه‌های شیمیایی” به عهده دارد. نورون‌ها مهمترین نقش را در انتقال اطلاعات بر عهده دارند، دندریت‌ها و آکسون‌ها بخش‌های مختلف نورون یا سلول عصبی محسوب میشوند. آشنایی با این نظام ما را در شناخت درمان‌های دارویی ناتوانایی‌های یادگیری یاری میدهد (به نقل از شکوهی و پرند، ۱۳۸۵).
ژنتیک
شواهدی وجود دارد که شاید با توجه به آنها بتوان علت برخی از ناتوانایی‌های یادگیری را به عوامل ژنتیک نسبت داد. هالگرن[۴۱] (۱۹۵۰) ۲۷۶ کودک و خانوادههای آنان را از نظر مشکلات خواندن و زبان مطالعه کرد. یافتههای او تایید کننده وجود رابطه میان عوامل ژنتیکی و مشکلات خواندن بود. کرک، گالاگر و آناستازیو (۲۰۰۰) نیز وجود رابطه میان عوامل ژنتیکی و مشکلات زبان را تایید کردهاند. در مطالعه دیگری، دکر و دفریس[۴۲] (۱۹۸۰، ۱۹۸۱) ۱۲۵ کودک با ناتوانی یادگیری و خانوادههای آنها را مطالعه کردند. نتایج بررسی‌های آنها نشان داد که احتمال موروثی بودن ناتوانایی‌های یادگیری وجود دارد. مطالعاتی که در مورد دوقلوهای همسان و دوقلوهای ناهمسان صورت گرفته‌اند، نشان داده است که احتمال وقوع ناتوانایی‌های یادگیری در دوقلوهای همسان بیش از دو قلوهای ناهمسان است (هرمن[۴۳]، ۱۹۵۹)؛ همچنین خطر ابتلا به ناتوانی خواندن در میان کودکانی که هر دو والد آنها این مشکل را دارند بیشتر است ( راس کایند[۴۴]، ۲۰۰۱؛ به نقل از شکوهی و پرند، ۱۳۸۵).
عوامل بیرونی
عوامل محیطی در بروز ناتوانی یادگیری نقش به سزایی دارند. چگونگی تعامل میان دانش آموز و محیط، محیط‌های یادگیری نامناسب، روابط خانوادگی بی‌ثبات، سوء استفاده از کودکان و کاربرد روش‌ها و مواد آموزشی نامناسب در بروز و تداوم ناتوانایی‌های یادگیری نقش دارند. آشفتگی هیجانی، فقدان انگیزه، سوء مصرف مواد، فعالیت در گروه‌های ضد اجتماعی و وقوع مرگ در خانواده ممکن است به ایجاد “مشکلات یادگیری” بیانجامد. بر این اساس، به نظر می‌رسد “آموزش سیستماتیک مستقیم[۴۵]” تاثیرات منفی محیط‌های آموزشی و مشکلات اجتماعی دانش آموزان را کاهش دهد ( کالاتا، تامپکینس و ورتس ، ۲۰۰۳ و هانت و مارشال،۲۰۰۲). سیستم‌های اجتماعی، خانواده، مدرسه، رابطه معلم-دانش‌آموز، نگرش معلم، زبان معلم، برنامه‌ها و مواد درسی از جمله عوامل محیطی در سبب‌شناسی ناتوانایی‌هایی یادگیری هستند (به نقل از شکوهی و پرند، ۱۳۸۵). علاوه بر این، برخی از محققین چهار دلیل عمده احتمالی آسیب ساختاری، برتری جانبی نابهنجار مغزی، تاخیر رشد داخلی و محرومیت حسی ناشی از محیط را برای اختلال‌های یادگیری ذکر می‌کنند. از آنجا که اختلال کنش مغزی در سنین بزرگسالی همانند اختلال یادگیری دوره کودکی است و در پس این اختلال می‌تواند آسیب تشریحی مشابهی وجود داشته باشد که احتمالا از ضربه هنگام تولد، التهاب مغزی، بی‌اکسیژنی، حوادث دوره کودکی و از این قبیل ناشی میشود. اگر چه ممکن است اختلال یادگیری پاره‌ای از کودکان به آسیب ساختاری بستگی داشته باشد ولی این امر درباره بیشتر مبتلایان درست نیست، چرا که بسیاری از نشانگان عصب‌شناختی که در ارتباط با اختلال یادگیری بزرگسالان مشاهده شده است در کودکان تظاهر پیدا نمی‌کند (به نقل از خداپناهی، ۱۳۹۲).
بر اساس تعبیر و تفسیر مبتنی بر فرضیه نارساکنش‌وری مغزی، نارساکنشی از نقص مکانیزم فعالیت ناشی میشود. نتایج بررسی داگلاس[۴۶] (۱۹۷۶) نشان میدهد که کودکان دچار اختلال یادگیری از عهده آزمون مراقبت[۴۷] که در آن بایستی از دیگر محرک‌ها چشم‌پوشی کنند و به محرک‌های معینی واکنش نشان دهند، بخوبی بر نمی‌آیند؛ همچنین نتایج اندازه‌گیری زمان واکنش مبین آن است که این کودکان در مقایسه با افراد سالم نسبت به محرک‌ها کندتر واکنش نشان می‌دهند. در آزمون جستجوی دیداری با این که کودک برانگیخته میشود از کودک خواسته میشود که از بین مجموعه تصاویر، تصویری مشابه با الگو را انتخاب کند و سریع عمل می‌کند ولی تعداد خطای وی از فرد سالم بیشتر است. پاره‌ای از داروهای تحریک‌کننده مغز که فعالیت مغزی را افزایش می‌دهند مانند آمفتامین و کافئین می‌توانند در بهبود توانایی افراد مبتلا به اختلال یادگیری مؤثر واقع شوند (به نقل از خداپناهی، ۱۳۹۲).
به موجب تعبیر دیگری، نارساکنشی از فرایند نابهنجار متابولیسم سرچشمه میگیرد. نتایج بررسی پیل و پارکز[۴۸] (۱۹۷۷) در زمینه تحلیل بیوشیمیایی ترکیبات موی افراد مبتلا به اختلال یادگیری نشان می‌دهند که تفاوت بین میزان ترکیبات سدیم ، کادمیوم، کبالت، سرب و لیتیم ۹۸ درصد گروه نمونه و گواه معنادار است (به نقل از خداپناهی، ۱۳۹۲). بر اساس فرضیه گشویند و گالابوردا (۱۹۸۵) اختلال می‌تواند مربوط به تغییر مغز در دوره تحول باشد. مبنای این فرضیه این است که سطح گیجگاهی نامتقارن است و در افراد راست‌برتر نیمه چپ بزرگتر از راست است. این نامتقارنی مبین نامتقارنی عصبی است که از آن نقش برتر نیمکره چپ برای زبان آشکار میشود. از آنجا که این نامتقارنی در مردان بیشتر مشخص شده است، احتمال دارد که تستوسترون در این فرایند نقش داشته باشد. به هنگام دوره تحول جنینی، بیضه فوتوس تستوسترون با غلظت زیاد تولید می‌کند که قبل از تولد سطح آن کاهش و پس از تولد دوباره سطح غلظت افزایش می‌یابد و پس از مدتی دوباره کاهش‌یافته، در زمان بلوغ دوباره سطح آن افزایش پیدا می‌کند. در این نظریه فرض میشود که مقدار تستوسترون جنین، تحول نیمکره چپ را به تعویض می‌اندازد و در نتیجه امکان فضایی و زمانی برای برتری تحول نیمکره راست فراهم می‌گردد و به همین جهت در مردان مناطق نیمکره راست در مقایسه با نیمکره چپ توسعه یافته است. چنانچه سطح غلظت تستوسترون عامل این نامتقارنی باشد، در این صورت ممکن است توانایی زودرس در زمینه منطق ریاضی ناشی از این امر باشد. بنابراین احتمال دارد که آثار منفی تستوسترون به صورت تغییر مغز و اختلال یادگیری تظاهر پیدا کند. افزون بر این در مردان و بویژه مردان استثنایی فزونی بیماریهای خودایمنی از قبیل میگرن، آلرژی، اختلال غده تیروئید و التهاب دیواره معده بیشتر پدید می‌آید که مبین نقش تستوسترون در تحول نظام ایمنی بدن است (به نقل از خداپناهی، ۱۳۹۲).
طبقه‌بندی ناتوانایی‌های یادگیری
با وجود اینکه ناتوانایی‌های یادگیری، مجموعه‌ای از رفتارها و شرایط پیچیده را شامل میشوند، طبقه‌بندی آنها با مشکل صورت میگیرد. مهمترین ملاک در طبقه‌بندی کودکان با ناتوانی یادگیری، تفاوت معنادار بین ظرفیت‌های افراد و پیشرفت تحصیلی آنها است. تفاوت شدید بین پیشرفت تحصیلی و توانایی‌های ذهنی فرد در یک یا چند سطح شامل بیان شفاهی، درک مطلب شنیداری،درک مطلب خواندن، محاسبات ریاضی یا استدلال ریاضی، مهمترین ملاک در تعیین ناتوانایی‌های یادگیری به شمار می‌آید. البته باید توجه داشت که بر سر روش‌های اندازه‌گیری و مقدار تفاوت شدید، توافق وجود ندارد و معلوم نیست چه میزانی از تفاوت شدید تلقی میشود (هالاهان و کافمن، ۲۰۰۳).
به طور کلی کودکان دارای مشکلات یادگیری را به طور معمول به چهار دسته تقسیم می‌کنند:
الف) کودکان دارای مشکلات زبان گفتاری
ب) کودکان دارای مشکلات خواندن
ج) کودکان دارای مشکل در نوشتن
د) کودکان دارای مشکلات در محاسبه کردن (هالاهان و همکاران، ۲۰۰۵؛ ترجمه علیزاده و همکاران، ۱۳۹۰).
به دلیل این که موضوع پژوهش درباره نارساخوانی است ابتدا به افراد مهم در تاریخ نارساخوانی پرداخته میشود و سپس به ذکر ویژگیهای افراد نارساخوان و همین طور سایر متغیرها پرداخته میشود.
بخش دوم: گستره نظری نارساخوانی
تاریخچه نارساخوانی
اولین اشاره به اصطلاح نارساخوانی توسط یک پزشک آلمانی به نام “برلین[۴۹]“(۱۸۷۲) صورت گرفت. وی این اصطلاح را برای توصیف یک فرد بزرگسال مبتلا به نارساخوانی اکتسابی به کار برد که در این مورد فرد به دنبال آسیب مغزی[۵۰]، توانایی خواندن خود را از دست داده بود. برلین همچنین بیان کرد: “اگر نقص در خواندن حروف چاپی شدید باشد، آن اختلال نارساخوانی است. در واقع نارساخوانی عضوی از خانواده بزرگ اختلال‌های زبانی یا “آفازیا[۵۱]” است که با مشکلاتی مانند اختلال در درک یا تولید زبان بیانی[۵۲] یا هر دو مشخص میشود". مدت کوتاهی پس از کشف برلین، در سال ۱۸۷۷، اصطلاح “کوری کلمات” توسط یک پزشک دیگر به نام کاسمل[۵۳] در توصیف یک بیمار بزرگسال آفازیک[۵۴] که توانایی خواندنش را از دست داده بود، به کار برده شد. کاسمل همچنین معتقد بود که نشانه‌های فوق مربوط به نقص در ناحیه شکنج زاویه‌ای[۵۵] چپ مغز میباشد (گاردیولا[۵۶] و ۲۰۰۱؛ شیویتز[۵۷]، ۲۰۰۳). شاید نخستین گزارش درباره بیماران مبتلا به کوری کلمات به سال ۱۶۷۶ باز گردد، زمانی که جان اسمیت[۵۸] پزشک آلمانی، افرادی را مشاهده کرد که پس از ضربه[۵۹]، تومور[۶۰] یا صدمه مغزی، توانایی خواندن خود را از دست می‌دادند، در حالی که پیش از بروز آسیب مغزی چنین توانایی را داشتند؛ چیزی که بعدها به عنوان “ناخوانی اکتسابی[۶۱]” از آن نام بردند (به نقل از شیویتز، ۲۰۰۳). بدین ترتیب شارکوت[۶۲] (۱۸۸۷)، اصطلاح الکسیا را به عنوان فقدان کامل توانایی خواندن تعریف کرد. سرانجام بت من[۶۳] (۱۸۹۰)، الکسیا یا دیسلکسیا را به عنوان شکلی از یادزدودگی کلامی[۶۴] نام برد که در آن فرد مبتلا، حافظه مربوط به معنای قراردادی[۶۵] نمادهای ترسیمی[۶۶] را از دست میدهد.
کار دجرین[۶۷] (۱۸۹۲) در زمینه نارساخوانی بسیار ابتکاری بود. وی علت مشکلات خواندن را مربوط به آسیب در لب آهیانه‌ای و بخش‌های میانی و پیشین لب پس‌سری چپ می‌دانست. به طور کلی در این زمان به نارساخوانی به طور اساسی به عنوان یک ناتوانی با منشا عصب‌شناختی نگاه می‌کردند که از راه یک آسیب مغزی ایجاد می‌شد، آنچه امروزه به طور معمول به عنوان نارساخوانی اکتسابی نامیده می‌شد؛ در حالی که نارساخوانی می‌تواند در طول رشد کودک نیز گسترش یابد؛ بنابراین به منظور کشف نارساخوانی تحولی، وجود پزشکان یا معلمانی که به تحول شناختی کودکان و نوجوانان توجه خاصی داشتند، ضروری به نظر می‌رسد (به نقل از گاردیولا، ۲۰۰۱).
شروع توجه به نارساخوانی تحولی بیش از یک صد سال قبل در انگلستان رخ داد. در پایان قرن نوزدهم جو علمی در انگلستان که از راه فرهنگ پیشرفته دانشگاهی، کنجکاوی هوشمندانه محققان و منابع غنی انسانی، اقتصادی و حرفه‌ای بزرگ تغذیه می‌شد، در این زمینه بسیار تحریک‌کننده بود. نارساخوانی تحولی برای اولین بار در یکی از مجلات تخصصی و در میان بیشتر متخصصان به خصوص چشم پزشکان مطرح شد. به این دلیل در طول مراحل اولیه مطالعه نارساخوانی تحولی، این اختلال همواره به عنوان یک اختلال مربوط به سیستم بینایی توصیف می‌شد. در بیست و یکم دسامبر ۱۸۹۵، یک جراح بینایی اسکاتلندی به نام جیمز هنشل وود[۶۸] مقاله‌ای درباره حافظه دیداری و کوری کلمات منتشر کرد. این مقاله الهام بخش پرینگل مورگان[۶۹]، پزشک، برای توصیف موردی یک پسر ۱۴ ساله باهوشی بود که نمی‌توانست خواندن را یاد بگیرد. مورگان این پسر نوجوان را این گونه توصیف کرد: “او همیشه یک پسر باهوش و چابک بود که در هیچ زمینه‌ای مشکل نداشت به جز این که به رغم تلاش بسیار معلمان در مدرسه و حتی در خانه، فقط می‌توانست کلمات تک هجایی[۷۰] را بخواند. او در خواندن اشکال و در محاسبات ریاضی عملکرد خوبی داشت. معلمان معتقد بودند که در صورت دریافت آموزش مناسب، او می‌تواند به یک دانش آموز بسیار موفق در مدرسه تبدیل شود. مورگان بیان کرد: “کوری کلمات” که پیش از این توسط محققان به کار می‌رفت، در واقع نوعی اختلال تحولی میباشد که ممکن است در کودکانی که از دیگر جهات سالم هستند، نیز بروز کند. مطالعه اختصاصی مورگان در این زمینه آغازگر مرحله تشخیص افراد نارساخوان بود که توسط گروه دیگری از متخصصان چشم پزشک مانند توماس و فیشر[۷۱] (۱۹۵۰) و کالینز و استیفنسون[۷۲] (۱۹۰۷) نیز پیگیری شد. بدین ترتیب بعدها از مورگان به عنوان پدر نارساخوانی یاد شد (به نقل از خسروجاوید، ۱۳۸۷).
هر چند که مورگان به عنوان پدر نارساخوانی تحولی شناخته شد ولی بنیانگذار مطالعه نارساخوانی “هنشل وود” بود که بین سال‌های ۱۸۹۶ تا ۱۹۱۱ به انتشار مجموعه مقالات و گزارش‌هایی در توصیف موارد بالینی نارساخوانی پرداخت و احتمال ارثی بودن آن را پیشنهاد داد؛ همچنین وی زمینه آگاهی اجتماعی و بالینی لازم برای بررسی دقیق‌تر و گسترده‌تر این اختلال را فراهم نمود. از نظر هنشل وود، “کوری کلمات مادرزادی[۷۳]“، به دنبال نارسایی در اکتساب و ذخیره‌سازی[۷۴] اشکال دیداری حروف و کلمات در مغز به وجود می‌آید و در طول دوره‌های مختلف، پایدار می‌ماند. این نارسایی، ارثی اما قابل درمان است و اغلب در پسران دیده میشود (به نقل از گاردیولا، ۲۰۰۱). از جنبه عصب-زیست‌شناختی، تفاوت بین دو شکل کوری کلمات اکتسابی و مادرزادی مربوط به نحوه قرارگیری آسیب در سیستم‌های عصبی است. در شکل مادرزادی این اختلال، نقص در سیم‌کشی مغزی[۷۵] در دوران رشد جنینی[۷۶] وجود دارد و این نقص به یک سیستم عصبی خاص که برای خواندن به کار می‌رود، محدود میشود. در حالی که در نوع اکتسابی اختلال، یک آسیب به مغز، کار سیستم عصبی را مسدود می‌سازد و ممکن است این آسیب به دیگر مناطق مغزی نیز گسترش یابد (به نقل از شیویتز، ۲۰۰۳).
بعدها هنشل‌وود، سه طبقه از نارساخوانی را معرفی نمود: طبقه اول، الکسیا برای مواردی از عقب‌ماندگی یا کندی ذهنی که با توانایی خواندن نیز همراه میشود؛ طبقه دوم، نارساخوانی که برای موارد مشابهی از تاخیرهای جزئی و کوچک در یادگیری خواندن؛ و طبقه سوم، کوری کلمات که برای توصیف موارد شدیدتر ناتوانایی ویژه خواندن به کار می‌رود (به نقل از گاردیولا، ۲۰۰۱).
یکی دیگر از مهمترین شخصیت‌های اثرگذار تاریخچه نارساخوانی، “ساموئل توری ارتون” بود که سیر تکاملی نارساخوانی را پی‌ریزی کرد. وی ابتدا به مطالعات مشکلات زبان در بیماران کم‌توان ذهنی پرداخت و سپس در موسسه عصب‌شناختی نیویورک و دانشگاه کلمبیا، بررسی‌های خود را با تمرکز بر مطالعه ناتوانایی‌های زبان در کودکان و بزرگسالان ادامه داد. اورتون برای اولین بار متوجه ارتباط میان تاخیر در یادگیری خواندن و سایر عوامل نظیر برتری دست چپ[۷۷] و حتی برتری چشم چپ[۷۸] گردید و همچنین متوجه شد، تعداد زیادی از دو سو توان‌ها[۷۹] نیز در میان افراد مبتلا به تاخیرهای زبانی وجود دارند. اورتون همچنین معتقد بود مقدار زیادی از خطاهای خواندن و نوشتن با وارونه‌سازی[۸۰] حروف مجزا یا حروف در کلمات ارتباط دارند. اورتون بر اساس این مشاهدات، اصطلاح “وارونه بینی چپ و راست[۸۱]” یا “نمادهای تحریف شده[۸۲]” را پیشنهاد داد که بیانگر وجود خطاهای واژگون‌سازی در خواندن و نوشتن بود. از نظر اورتون این نارسایی یک ماهیت ژنتیکی داشت؛ وی پیشنهاد داد که افراد نارساخوان در ادراک دیداری حروف نقص دارند که احتمالا مربوط به نارسایی کارکردی مغز به خصوص در نیمکره چپ مغز و در ناحیه پس‌سری میباشد. هر چند امروزه این نظریه‌ها از سوی داده‌های تجربی اخیر رد میشوند، با وجود این، نظریه اورتون درباره “برتری جانبی مغز[۸۳]” منجر به توجه محققان به ارتباط میان نیمکره‌های مغز و فرایند شناختی به عنوان یک عامل اثرگذار در مشکلات خواندن گردید (به نقل از گاردیولا، ۲۰۰۱).
مدتی پس از مرگ اورتون در سال ۱۹۴۸ در ایالات متحده آمریکا، “جامعه اورتون” که بعدها به “جامعه نارساخوانی اورتون” تغییر نام یافت، با هدف پیشبرد مطالعه مشکلات کارکردی افراد نارساخوان تاسیس شد. این جامعه در آمریکا و اروپا تاثیرگذار بود و از طریق توجه خاص مراکز یادگیری افراد نارساخوان و حتی مجادله درباره اصلاح قوانین مربوط به حقوق این افراد، به بهبود دانش درباره نارساخوانی و کیفیت زندگی افراد نارساخوان بسیار کمک نمود. این جامعه در حال حاضر به عنوان “انجمن بین‌المللی نارساخوانی” و در قالب ارائه سمینارهای سالیانه و انتشار مجله‌ای تحت عنوان “گزارش سالیانه نارساخوانی"، به فعالیت‌های خود ادامه میدهد (به نقل از گاردیولا، ۲۰۰۱).
در همین دوران مطالعه نارساخوانی در کشورهای اروپایی به صورت پراکنده ادامه یافت. برای مثال هالجرن (۱۹۵۰) بررسی‌های مربوط به ارثی بودن نارساخوانی را سازماندهی کرد. همچنین یک عصب‌شناس در دانشگاه هاسپیتال به نام “کاند هرمن"، مشکلات بیماران نارساخوان در طول دهه های ۱۹۴۰ تا ۱۹۶۰ را با جزییات بیشتری بررسی کرد و یک تعریف سنتی از نارساخوانی ارائه داد که عبارت بود از: “نارساخوانی مشکلی است که با عوامل ارثی ارتباط دارد و اغلب علاوه بر مشکلاتی در زمینه خواندن با معضلاتی در دیگر حیطه‌های یادگیری (مانند یادگیری اعداد، موسیقی و غیره) نیز همراه میشود. این مشکلات در غیاب نارسایی‌های شناختی یا حسی دیگر و همچنین تاثیرات عوامل بازدارنده و عوامل محیطی درونی یا بیرونی در گذشته یا حال ظاهر میشوند” (به نقل از گاردیولا، ۲۰۰۱).
تعریف و توصیف نارساخوانی
نارساخوانی یکی از بحث‌انگیزترین، مهمترین و ناشناخته‌ترین مسایل خواندن میباشد، بنابراین از سوی محققان تعاریف گوناگونی از آن ارائه شده که در اینجا به مهمترین این تعاریف اشاره می‌گردد؛ تعریفی که از طرف فدراسیون جهانی عصب‌شناسی[۸۴] به طور گسترده‌ای در گذشته مورد استفاده قرار گرفت و سکویی برای شکل‌گیری تعاریف اخیر شد به این ترتیب بود: “نارساخوانی اختلالی هست که به واسطه دشواری در یادگیری خواندن علی‌رغم آموزش متعارف، هوش کافی و دسترسی اجتماعی-فرهنگی مشخص می‌گردد. این اختلال به ناتوانایی‌های شناختی اصولی که بسیاری از اوقات مرتبط با منشا فطری یا ذاتی هست، در ارتباط است” (به نقل از ریدریک[۸۵]، ۲۰۱۰). یکی از اشکالاتی که به این تعریف شده است، این موضوع است که کودکان محروم اجتماعی یا کوکان با ناتوانی یادگیری ملایم در زمره تعریف نارساخوانی قرار نمی‌گیرند. هر چند که ما شواهد زیادی داریم از این موضوع که آسیب‌های شناختی ناشی از نارساخوانی به طور برابری در جامعه گسترده است و در نتیجه احتمالا در این گروه‌ها نیز مانند گروه‌های دیگر رخ میدهد (ریدریک، ۲۰۱۰).
تعریف دیگری از سوی انجمن نارساخوانی در بریتانیا[۸۶] (۲۰۰۹) ارائه شده است: “نارساخوانی یک دشواری یادگیری خاص هست که به طور عمده بر تحول و رشد خواندن و نوشتن و مهارت‌های مرتبط با زبان تاثیرگذار است و این احتمالا از زمان تولد وجود دارد و تمام طول زندگی از آن متاثر می‌گردد. این اختلال با مشکلاتی در پردازش آواشناسی، سرعت نامیدن، حافظه فعال، سرعت پردازش و رشد خودکار مهارت‌هایی که ممکن نیست با توانایی‌های افراد دیگر برابر شوند، مشخص می‌گردد. این در برابر سبک‌های آموزشی رایج مقاومت می‌کند اما تاثیراتش می‌تواند با مداخله خاص مناسب، شامل اعمال فنون اطلاعات و مشاوره‌های پشتیبان کاهش پیدا کند". امتیازی که این تعریف دارد، این است که به وضوح میگوید که نارساخوانی به عنوان یک موضوع پیچیده با افراد متفاوتی که ترکیب‌ها یا تبیین‌های متفاوتی از این مشکلات را دارند، بایستی در نظر گرفته شود، همانند اختلال اوتیسم که اغلب “اختلال طیف اوتیسم” به کار برده میشود، ما نیز در آینده باید درباره یک طیف نارساخوانی صحبت کنیم (ریدریک، ۲۰۱۰).
در آمریکا، انجمن بین‌المللی نارساخوانی[۸۷] (۲۰۰۷)، نارساخوانی را این گونه تعریف می‌کند: “که با دشواری‌هایی در دقت و یا روانی تشخیص کلمه و توانایی‌های هجی‌کردن و رمزگذاری ضعیف مشخص می‌گردد، این دشواری‌ها به طور معمول نتیجه یک نارسایی در عنصر آواشناسی زبان است که بیشتر به طور غیرمنتظره نسبت به توانایی‌های شناختی دیگر و تدارک تاثیر دستورالعمل کلاس درس میباشد". ایلورد (۲۰۰۳) نارساخوانی را “پیشرفت در خواندن تعریف کردهاند که با توجه به سن و هوش کودک زیر حد انتظار میباشد که با نقایص توانایی برای شناخت واژه‌ها، خواندن کند و نادرست و فهم ضعیف در غیاب هوش پایین و یا نقص حسی قابل ملاحظه مشخص میشود” (به نقل از جناآبادی، ۱۳۸۶).
بر اساس چهارمین متن تجدید نظر شده راهنمای تشخیصی و آماری اختلال‌های روانی، ملاک‌های تشخیصی برای نارساخوانی به شرح زیر است:
الف) پیشرفت در زمینه خواندن بر مبنای آزمون استاندارد شده انفرادی (با در نظر گرفتن سن تقویمی، هوش سنجیده شد و آزمون متناسب با سن) به طور قابل توجهی پایین‌تر از سطح مورد انتظار است.
ب) اختلال موجود در ملاک الف به میزان چشمگیری با پیشرفت تحصیلی یا فعالیت‌های روزانه مستلزم مهارت‌های خواندن تداخل می‌کند.
پ) اگر نقص حسی وجود داشته باشد، مشکلات خواندن فراتر از حدی است که به طور معمول با آن نقص همراه است.
نکته کدگذاری: اگر یک اختلال طبی عمومی (نظیر اختلالات عصبی) یا نقص حسی وجود دارد آن را روی محور سوم کدگذاری کنید.
مایلز و مایلز[۸۸] (۱۹۹۹) از پیشگامان اولیه این دیدگاه، شاخص‌های احتمالی در سنین اولیه کودکان را به این ترتیب اشاره کرد:
۱-گیج شدن در تشخیص چپ از راست
۲- دشواری در گفتن کلمات طولانی
۳- دشواری در کم کردن
(۲-۶)
(۲-۷)
۲-۲-۱-۳ بار مرده
بار مرده، بار قائم وارد بر مرکز ثقل مقطع عرضی تونل است و برای تونل دایروی از رابطه زیر بدست می آید:
(۲-۸)
حال اگر مقطع مستطیلی باشد.
(۲-۹)
که در آن W وزن پوشش در واحد متر در جهت طول تونل، Rc شعاع تا مرکز پوشش و وزن مخصوص بتن می باشد.
۲-۲-۱-۴ سربار
سربار باعث افزایش فشار خاک وارد بر پوشش می شود سربارها عبارتند از :
بار ترافیک جاده
بار ترافیک راه آهن
وزن ساختمان
۲-۲-۱-۵ واکنش بستر
واکنش بستر به موارد زیر تقسیم می شود.
۱ـ عکس العمل مستقل از جا به جائی زمین مثل در شکل (۲-۴).
۲ـ عکس العمل وابسته به جا به جایی زمین
در مورد دوم، ضریب واکنش بستر به سختی زمین و ابعاد (شعاع) پوشش بستگی دارد. واکنش بستر محصول ضریب واکنش بستر و جا به جایی پوشش است که بر اساس سختی زمین و صلبیت پوشش تعیین می شود. در مدل کردن قابها عکس العمل بستر توسط فنرهای خطی در نظر گرفته می شود.
شکل ۲-۴) عکسالعمل بستر مستقل از جا به جایی (۳)
۲-۲-۱-۶ اثر زلزله
وقوع زلزله به صورت پیامدهای مختلفی نظیر گسلش، رونگرایی، انتشار امواج زلزله، چگالش، تسونامی، زمین لغزش، اندرکنش سازههای مجاور و اندرکنش آب و سازه های هیدرولیکی در طبیعت ظاهر می شود. در این میان به طور عام پدیده هایی مانند گسلش، رونگرایی، انتشار امواج زلزله و حرکات تحت الارضی تهدید جدی تری برای سازه های مدفون به شمار می روند.
در هنگام زلزله به دلیل ناگهانی بودن تغییرمکان زیاد دو صفحه گسل نسبت به یکدیگر، تقاطع سازه های مدفون با صفحه گسل به عنوان یک منبع مهم انتقال نیرو تلقی می شود، لیکن تاکنون مطالعات گسترده ای در این خصوص صورت نگرفته است. در خصوص روانگرایی مطالعات Wang(1979) با بهره گرفتن از مدل ساده تیر-ستون بر بستر الاستیک با دو مقاومت متفاوت حاکی از وقوع کرنش های بسیار زیاد در سازه تونل در مجاورت خاک روانگرا انجام شده و در این خصوص مطالعات گسترده ای انجام نگرفته است(۴).
در هنگام وقوع زلزله، امواج منتشره لرزش هایی به مدت چند ثانیه تا چند دقیقه ایجاد می کنند. در این خصوص لایه های خاک نظیر فیلتر عمل کرده، در فرکانس خاصی ارتعاشات را مستهلک و در فرکانس دیگری آنها را تشدید می کنند، لذا از جمله مشخصه های مهم لرزش زمین در طول یک سازه مدفون، غیر هم فاز بودن آنها در نقاط مختلف مسیر انتشار امواج می باشد که منجر به وقوع کرنش ها و انحناهای قابل توجهی در طول سازه می گردد. در این راستا لزوم توجه به پدیده اندرکنش خاک و سازه و به عبارتی میزان تبعیت سازه از خاک اطراف به عوامل متعددی نظیر نوع و جنس خاک، نوع موج منتشره و مشخصات هندسی و مکانیکی مقطع مدفون بستگی خواهد داشت(۱۷).
شبیه سازی های آزمایشگاهی برای مطالعه و ارزیابی رفتار تونل های مدفون تحت اثر انتشار امواج زلزله، توسط He و Koizomi (2000) حاکی از انعطاف پذیری پوشش های بتن مسلح پیش ساخته و تبعیت رفتار آنها از رفتار خاک اطراف در جهت عرضی می باشد، لیکن در جهت طولی رفتار خاک به شدت متاثر از رفتار تونل می باشد.
نتایج مطالعات عددی نیز نشان می دهد که اندرکنش امواج منتشره در راستای عمود بر محور تونل سبب انحنای مقطع تونل و تمرکز تنش در جداره ها، سقف و کف مقطع می گردد. Kuesel(1968) با فرض عملکرد خاک به صورت تکیه گاه، عکس العمل ها را در قالب تعدادی فنر ارتجاعی خطی مدل نموده و معادله دیفرانسیل سازه تیر را به صورت زیر استخراج کرده است:
(۲-۱۰)
که در آن :
جابه جایی افقی سازه
: جابه جایی فائم سازه
: مدول بستر افقی محیط اطراف
: صلبیت مقطع تونل
باحل معادله فوق حداکثر نیروهای داخلی بدست خواهند آمد. در حالت دقیق تری با مدلسازی سازه تونل و محیط اطراف و اعمال مدل رفتاری مناسب و لحاظ پدیده اندرکنش در تحلیل دینامیکی، می توان درک بهتری از رفتار متقابل سازه و خاک نسبت به یکدیگر به دست آورد که هدف این پژوهش نیز همین امر است.
ز ـ بارهای وارده از داخل
بارهای ایجاد شده توسط تأسیسات موجود در سقف تونل یا بارهای وارد بر اثر فشار داخلی آب باید در اینجا محاسبه شوند.
۲-۳ تئوریهای تخمین مقدار بار وارد بر پوشش
برای تخمین بارهای وارد بر پوشش تونل جهت طراحی دو راه وجود دارد. یکی روش هایی هستند که عمق پوشش را در نظر نمی گیرند و دیگری نظریه هایی که شامل تعیین بار وارد بر پوشش با لحاظ کردن عمق می باشند. انتخاب یکی از این دو روش بستگی به سخت و یکپارچه بودن و یا شل بودن توده زمین دارد. در توده های سنگی یکپارچه و در مواردی که تنش از حد الاستیک تجاوز نمی کند، میزان بار وارد بر پوشش تحت تأثیر عمق سربار قرار نمی گیرد. بنابراین استفاده از تئوریهایی که از اثر عمق صرف نظر می کنند، کاملاً توجیه شده می باشد. بر عکس زمانی که تنش ها به محدوده پلاستیک وارد می شوند، اثر عمق نه تنها در تعیین بزرگی فشار توده بلکه در زمان مورد نیاز برای گسترش منطقه محافظ نیز فاکتور مناسبی است(۲).
از آنجایی که در اکثر حفاری های تونل های شهری (کم عمق)، شاهد نشست زمین در اثر گسترش منطقه پلاستیک و رسیدن آن به سطح زمین هستیم(۵)، لذا نظریه های تعیین بار وارد بر پوشش با در نظر گرفتن عمق سربار ملاک عمل خواهد بود با این وجود برخی از نظریه هایی که وابسته به عمق سربار نیستند نیز در عمق کم جوابهای نزدیک به واقعیت می دهند. به همین دلیل در قسمت های بعدی به بررسی برخی از آنها نیز پرداخته ایم.
۲-۳-۱ تئوری ترزاقی
این تئوری به طور کلی برای خاک های دانه ای، خشک و بدون چسبندگی به وجود آمد ولی در مورد خاک های چسبنده نیز به خوبی می تواند تعمیم داده شود. با توجه به شرایط واقعی ترزاقی مقداری رطوبت را در خاک ماسه ای در نظر گرفت طوری که چسبندگی لازم را برای نگهداری قسمت قائم سینه کار در هنگام پیشروی به وجود آورد. طی حفاری و نصب پوشش اولیه، توده ماسه اطراف حفره دچار جا به جایی می شود که این جا به جایی ها برای به وجود آمدن صفحات لغزش که گسیختگی حتمی در آنها رخ می دهد، کافی است. بنابر این پهنای قسمتی از توده زمین که جا به جایی با زاویه ۴۵+Ф/۲ در صفحه گسیختگی رخ می دهد برابر است با. (شکل ۲-۵ )(۳)
(۲-۱۱)
جا به جایی توده زمین به وسیله اصطکاک به وجود آمده در صفحات برشی قائم خنثی می شود. این صفحات مرزی در انتهای المان با پهنای B ترسیم شده اند. (شکل ۲-۵)
مقاومت برشی در امتداد این صفحات که در برابر جا به جایی ها مقاومت می کند، برابر است با:
(۲-۱۲)
با نوشتن رابطه تعادل نیروهای وارده بر نواری به پهنای B و ارتفاع dz در عمق z خواهیم داشت:
(۲-۱۳)
با جایگذاری خواهیم داشت.
(۲-۱۴)
(۲-۱۵)
(۲-۱۵)
(۲-۱۵)
