به کارگیری مکر و حیله[۵۸]جنگی در حقوق بین الملل موضوعه منع نشده است بند ۲ مادّه ۳۷ پروتکل یکم کنوانسیون های ژنو کاربرد حیله در جنگ را منع نمی کند. مادّه مذکور مقرر می دارد :مکر و حیله اعمالی هستند که دشمن را به انجام اعمال بی احتیاط می کند لیکن اعمال خیانت کارانه و پیمان شکنانه محسوب نمی شود . مانند اعمالی چون استتار، دام افکندن، عملیّات فریب کارانه و خبر رسانی غلط.
۲.۱.۳.۲-جنگ در ادیان
۲.۱.۳.۲.۱جنگ در تورات جنگ در تورات جنگی خشن و خشک می باشد. در تثنیه باب ۳، جملات ۱۵ و ۱۶ آورده که ؛ «ساکنان آن شهر را به دم شمشیر بکش و آن را با هر چه در آن است و بهایمش را به دم شمشیر هلاک نما . همه غنیمتش را در میان کوچه هایش جمع کن و شهر را با تمامی غنیمتش برای یهوَه خدایت با آتش و الکل بسوزان , که آن شهر تا ابد بنا نشود.» [۵۹]و باز در همین باب جملات ۱۰ تا ۱۵ می گوید: «چون به شهری نزدیک آیی تا با آن جنگ نمایی آن را برای صلح ندا کن و اگر ترا جواب صلح بدهد و دروازه ها را برای تو بگشاید آن گاه تمامی قومی که در آن یافت شوند به تو جزیه دهند تو را خدمت نمایند و اگر با تو صلح نکرده، با تو جنگ نمایند پس آن را محاصره کن و چون یهوه خواست آن را به دست تو سپارد جمیع ذکورانش را به دم شمشیر بکش لیکن آنان و اطفال و بهائم و آن چه در شهر باشد یعنی تمام غنیمتش را برای خود به تاراج ببر و غنایم دشمن خود را که یهوه خدایت به تو دهد بخور … .[۶۰]»
۲.۱.۳.۲.۲-جنگ در مسیحیت
گرچه خود حضرت مسیح مبشر صلح و مهربانی بود ، امّا دنیای مسیحیت در کار جنگ با غیر مسیحیان به کشتارهای وحشتناک دست زد. هم چون جنگ های صلیبی. مسیحیان برخلاف دستور انجیل که می گوید« خوشا به حال صلح کنندگان زیرا ایشان پسران خدا خوانده خواهند شد. »[۶۱]جنگ های تهاجمی صلیبی را با اجازه ی پاپ به انجام رسانیدند.
فرمان پاپ اوربان [۶۲]دوم ( سال ۱۰۸۸ – ۱۰۹۹) که به درخواست امپراطور قسطنطنیه در ۲۸( نوامبر ۱۰۹۵. م _)صادر شد. عبارت است از؛ «ثروت دشمنان مال شما خواهد بود و شما مالک دارایی آن هایید .خزائن و نفایس آن ها را می توانید به غنیمت ببرید. کسانی که مرتکب هر گونه معصیت گردیده باشند ؛ زنا، قتل ، غارت گری، ایجاد حریق عمدی و سوزاندن خانه و ابنیه مردم بلاعوض تبرئه خواهند شد، به شرط این که وارد این جنگ مقدس شوند.» این همه خشونت در حالی است که حضرت عیسی مسیح پطرس را به خاطر به کار بردن شمشیر سرزنش می کند و تکیه کلام ایشان بر صلح و کردار شایسته می باشد .
۲.۱.۳.۳- جنگ در اسلام
۲.۱.۳.۳.۱- معنای جنگ و جهاد
معنای لغوی جنگ وجهاد:در لغت نامه دهخدا ذیل واژه جنگ آمده است، جنگ به معنای قتال، جهاد، ستیزه، نبرد و حرب است. در بین این معانی واژه های قتال و حرب و جهاد برگرفته از زبان عربی است[۶۳] . مؤلف مجمع البحرین در توضیح واژه قتال چنین آورده است: قاتِلوا یعنی جاهدوا، پس قتال مرادف جهاد بیان شده است و در ذیل لغت جهد اظهار شده است، که جهاد به (کسر جیم)، مصدر جاهَدَ, یُجاهِد می باشد[۶۴]. جهاد و مجاهده, کلمه ای است که؛ شرعاً به معنای بذل مال و جان برای اعتلای کلمه اسلام و اقامه شعائر ایمان است. و در حقیقت در مبارزه در راه خدا هست[۶۵]. به طور کلی هرگاه واژه جنگ برای مبارزه در راه خدا استعمال شود، از واژه جهاد استفاده می شود. ریشه لغت جهاد از جهد به معنای مشقت است، و یا از جهد به معنای، طاقت است. به هر جال واژه جهاد را چه از جهد( به فتح اول ) به معنای کوشش و تلاش و چه از معنای طاقت و سختی بگیریم، ما حصل لغوی جهاد کوشش و بذل تمامی امکانات آدمی در راه ا کاری تا جایی که توانایی او اجازه دهد باشد، معادل واژه جنگ در فرهنگ انگلیسی کلمه ”war”است که به مفهوم درگیری و جنگ مسلحانه است و تعریف جنگ در زبان انگلیسی وضعیتی است که در آن دو یا چند کشور و یا گرو مردمی در طی یک برهه زمانی علیه یکدیگر مبارزه می کنند .
۲.۱.۳.۳.۲ماهیت و اهداف جنگ اسلامی
تاریخ مسلمین همانند تاریخ بسیاری از جوامع دیگر عاری از جنگ نبوده است. پیامبر اکرم (ص) هرچنددرابلاغرسالتخویش،اصلرابردعوتمسالمتآمیزگذاردهبود،امادرپارهایازمواقعبهسببشرایطخاصسیاسیواجتماعی،شیوهمسالمتآمیزِدعوتآنحضرت،بهجنگوشیوهقهرآمیزمنجرمیشد. مانند؛رفتارپیامبر(ص)درقبالسرانمشرکقریش،کهبهمخالفتشدیدباآنحضرتبرخاستهبودند، امابابررسی آیاتمربوطبهجنگبهخوبیمیتواندریافتکهاینرفتار،رفتاردفاعیبوده،نهتهاجمیوماجراجویانه. زیرا پیامبراکرم(ص)،درطولسیزدهسالاقامتخویشدرمکهازاصلدعوتبهرهجستوجو دراینراهبهرغماذیتوآزارمشرکانازشیوههایدیگراستفادهنکرد. پسازبیعتبخشیازمردممدینهدرعقبهمسلمانانازهرلحاظنیرومندشدندوپیامبربامهیاشدنشرایطزمانیومکانیوهجرتازمکهبهمدینهازسویخداوند، دستورمقابلهباکفارقریشواستفادهازرفتارمبتنیبردفاعرادریافتکرد. واین آیهزیرنازلشد: (أذِنَ للذین یقاتلونَ بِأنّلهم ظُلِمواو إنّاللهِ علی نَصرِهم لَقدیر)[۶۶]. اذن ورخصت دفاع ومقابله بادشمنان اسلام به جنگجویان داده شد؛ چرا که آنان از دشمن سخت ستم کشیدند وظلم دیده ا ند وخداوند بریاری آنها قادروتوانااست.
به هرحال از آیات قرآن کریم، چنین استفاده میشود که؛ جنگ درمکه به اسلام تجویز شده است ، وپیامبراکرم(ص) نیز آنرا به عنوان یک رفتار و یک ابزار در روابط خارجی پذیرفته واز آن بهره جسته است.ولی جنگ در اسلام دارای شرایط وقواعد خاصی است که میتوان آنرا درچند بند ذیل خلاصه کرد:
دراکثر آیات قرآن،جهاد و قتال با کفارومشرکان مقید به قید« فی سبیل الله»شده است، به این معنا که خیر،صلاح ورحمت برای همگان میباشد ودر نهایت تعبّد وفرمان برای خالق یکتا صورت می گیرد.
باید با کسانی که معترض ومهاجمند مبارزه وجهاد کرد؛ آیه شریفه (وقاتلوافی سبیل الله الذین یقاتلونکم)[۶۷], مقید به این معنا است که جهاد در حقیقت دفعورفع تهاجم است، با کسانی که فتنه وآشوب بر میانگیزند وخلق خدارا منحرف میکنند وبه حقوق وحدود تجاوزمیکنند: (وقاتلواهم حتی لاتکون فتنه[وباآنها پیکار نمایید تا فتنه( بت پرستی وسلب آزادی ازمردم ) باقی نماند][۶۸].
جنگ و جهاد باید در محیطها وسازمانهای امن وصلح ممنوع باشد، تا شاید دشمنان ومحاربان به تفاهم وفراگرفتن دعوت اسلامی گرایند. جهاد درحدود مسجدالحرام صورت نمیگیرد؛ (ولاتقاتلوهم عندالمسجدالحرام) ودرماههای حرام نیزممنوع است مگرآنکه دشمن نقض حدود وپیمان شکی کند: «(الشهرالحرام بالشهر الحرام والحرمات قصاص)[۶۹].
و در نهایت ازحدودی که اسلام تبیین نموده است، نبایدهیچ جنگجوی مسلمانی تجاوز کند؛۰ولاتعتدوا ان الله یحب المعتدین)[۷۰].بخشی از آن حدودی که خداوند در جنگ ها تبیین نموده اند عبارتند از :
ـ سربازان نباید به زنان آزار برسانندو متعرض ایشانبشوند، گرچه به آنان و فرماندهان ناسزا بگویند.
پرده دری میکنید به خانه ها وارد شوید و چیزی از اموالشان را ستانید مگر آنچه از لشکرگاهشان یافتید و زنی را نیازارید به هیجان وا مدارید گرچه به ناموس شما دشنام گویند و به فرماندهان و نیکان …شفابخش دهد چه اگر نیرو وتوان و عقل هایشان کم است و ما دستور داشته ایمکه حتی اگر مشرک باشند با آنها کاری نداشته باشیم .
از غنایم قبل از قسمت و تقسیم دزدی نکنید یا خیانت نکنند.
۴- مثله نکنید و مثله یعنی قطع اعضاء همچنین ؟؟؟؟؟؟ شده است (وقتی که با صبر و به آرامی صورت بگیرد )یا حبس می کند تا اینکه بمیرد.
۵- خیانت نکنید ؛ در عهدهایشان و پیمان هایشان و در ؟؟؟؟ که به دشمن می دهند.
۶- پیران ناتوان که در جنگ داخل نمی شوند = نکشید.
۷- کودکان را نکشید.
۸- زاهدانی که ترک دنیا کرده اند را نکشید.
۹- زنان را نکشید مگر اینکه بکشند کسی را.
۱۰- قطع نکنید درختان را مگر اینکه از روی اضطراب یا اینکه به صلاح مسلمین همان طور که خداوند فرمودند : (سوره حشر آیه ؟؟؟ + ترجمه )
۱۱- نسوزانند ؟؟؟؟ را مگر به ضرورت ؟؟؟؟؟؟باشد.
۱۲- زرع و کشتار را نسوزانید.
۱۳- از سم در سرزمین آنها استفاده نکنیم.
۱۴- هنگامی که ملاقات کردید ؟؟؟؟ از مسلمین را پس او را به اسلام دعوت کنید ( این در احادیث ذکر شده است ؛ نکشید و نجنگید تا اینکه دعوت کنید آنان را به اسلام )
پس اگر پذیرفتند دست از آنها بکشید و آنها را به هجرت به سوی دار الاسلام دعوت کنید پس او را قبول کنید و از او دست بکشید.
۱۵- دست و پای ؟؟؟؟ حلال گوشت را قطع نکنید مگر اینکه چاره ایی نباشد ؟؟؟؟ برای خودشان.
۱۶- اگر از هجرت به دار الاسلام ابا کردند و ؟؟؟؟ ماندند؛ حکم آنها همچون به اعراب مسلمان می باشد و همانگونکه با آنان رفتار می شود با مابقی رفتار می شود ولی در باب غنایم و تقسیم آنها چیزی به آنها نمی رسد.
۱۷- اگر هم از پذیرش اسلام و هم هجرت ابا کردند پس آنان را ؟؟؟؟؟
دعوت کنید پس اگر قبول کردند از آنان دست بکشید.
۱۸- پس اگر نپذیرفتند ؟؟؟؟؟ با آنها بجنگید.
۱۹- بنا ء هایشان را ؟؟؟؟ نکنید.
۲۰- آب ها رو به رویشان ؟؟؟؟ همانطور که ؟؟؟؟؟ آمده است که :
علی (ع) بعد از اینکه آب را از معاویه گرفت…
……………………………………………………………………………..
جنگ در اسلام ( کتاب الاسیر فی الاسلام میانجی )
امام علی در جنگهایی که داشتند به مبارزین وصیت کردند :
به تمام شرایطی که ذکر شده و علاوه بر آن به :
۱- دشمنان را از پشت نکشید.
۲- مجروحان را نباید کشت.
۳- هنگامی که بر مردان دست یافتید،عورت آنها را آشکار نکنید.
۴- پوشش ها را هتک نکنید
۵- داخل خانه ها بودن اذن نشوید.
زیرا اگر مدیری به وظایف خود آگاهی داشته باشد این آگاهی می تواند در تمام وظایف پنج گانه مدیریت نمود پیداکرده وباعث گرفتن یک تصمیم خوب وعقلایی برای رسیدن به اهداف سازمان شود ودر غیر اینصورت باید منتظر بود که در یکی از مراحل مدیریتی سازمان ، با یک تصمیم نا معقول سازمان را از مسیر خود ، برای رسیدن به اهداف سازمان دورکند وباعث ضررهایی گه گاه غیر قابل جبران است، شود.
در این تحقیق سعی براین است که تاثیر آگاهی مدیران از تک تک وظایف مدیریت (برنامه ریزی، سازماندهی، بسیج منابع، رهبری، و کنترل) با نحوه تصمیم گیری مورد بحث وبررسی قرار گیرد وبه تصمیم گیری به عنوان یکی از وظایف مدیریتی نگاه نشود بلکه به عنوان یک مهارت در خدمت مدیریت برای رسیدن به اهداف سازمان مورد استفاده قرار گیرد
ارتباط تصمیم گیری با وظایف مدیر
اگر چه در فرایند مدیریت دسته بندی های مختلفی بعمل آمده وبرای مدیر وظایف گوناگونی مطرح شده است ، اما تقریبا تمام مراحل فرایند مدیریت وظایف مدیر در تصمیم گیری متجلی شده ، تکوین می یابد.استار معتقد است که تصمیم گیری پایه واساس همه وظایفی است که مدیر در سازمان انجام می دهد .بنابراین می توان مدیریت را بر حسب تصمیماتی که مدیر در رابطه با وظایفی از قبیل برنامه ریزی ، سازماندهی وکنترل در سازمان اتخاذ می کند ،مورد مطالعه قرار دهد.همچنین تصمیم گیری در هماهنگ نمودن عملیات در جهت تحقق اهداف سازمان نقش مهمی دارد .در پاره ای از موارد نیز بخشی از وظایف مدیر بعنوان تصمیم گیری محسوب شده است .مثلا برنامه ریزی بصورت روشن یک فرایند تصمیم گیری است .یا سازماندهی وهدایت مجموعه ای از تصمیم گیریهای مختلف است ماندی بعد از شمردن وظایف مدیر ،می افزاید تصمیم گیری فرایندی برای یافتن شقوق مختلف ،ارزیابی وانتخاب یکی از میان همه شقوق می باشد .از نظر این تحقیق تصمیم گیری در تمام وظایف مدیر وجود دارد تصمیم گیری مهمترین صفتی است که یک مدیر لایق وبرجسته را از دیگران متمایز می سازد .(سرافرازی ، ۱۳۸۴ :۳ )
برنامه ریزی
سازماندهی
آگاهی مدیراز وظایف
مدیریت
تصمیم گیری
بسیج منابع و امکانات
هدایت و رهبری
نظارت و کنترل
مدل تحلیلی تحقیق براساس فرایند تصمیم گیری علاقه بند( علاقه بند،۱۳۸۴ ) و وظایف مدیریت بر اساس تقسیم بندی جاسبی( جاسبی ،۱۳۷۹ ) می باشد
خلاصه فصل
در این فصل با توجه به موضوع تحقیق به ضرورت واهمیت مدیر در سازمانها پرداخته وتوضیح داده شد مدیریت یکی از مهمترین فعالیت های زندگی اجتماعی بشر است وبه مدد این فعالیت ، ماموریت واهداف سازمان تحقق می یابد ، از منابع وامکانات موجود بهره برداری می شود ونیز برای اداره وتوسعه سازمانهای بزرگ دولتی وبازرگانی نیاز به مدیران حرفه ای اجتناب ناپذیر است .
در خصوص تاریخچه مدیریت مطالبی ذکر گردید شامل قدمت مدیریت که به بیش از ۵۰۰۰ سال پیش بر می گردد..سپس نتیجه گیری شد مدیریت زائیده تحولات سبز فایل نمی باشد واینطور نیست که در کشورهای اروپایی وآمریکایی پایه گذاری شده باشد ، چرا که ملل دیگر وجوامع فعالیتهای مدیریتی را تجربه ودر شکل گیری مفاهیم متداول امروزی در رشته مدیریت نقش داشته اند .
رشد وموفقیت وشکست سازمانها ، نتیجه ی تصمیمات مدیران آن سازمانهاست .در یک سازمان ، مدیران تصمیم گیرنده هستند وکیفیت این تصمیمات ، تعیین کننده موفقیت سازمان جهت دستیابی به اهداف سازمانی است . اگر چه تصمیمات استراتژیک برای سازمان سرنوشت ساز است اما مدیران ، باید در مورد دیگر ابعاد سازمان مانند ساختار ، سیستمهای کنترل ، عکس العمل به تغییرات محیط و تخصیص منابع انسانی نیز به تصمیم گیری بپردازند .سازمان ، بدون وجود مکانیسم تصمیم گیری فروریخته وبه صورت مجموعه ای از افراد که هدفهای خاص خود را دنبال می کنند ، در می آید .
از آنجایی که تصمیم گیری ، جوهره اصلی مدیریت را تشکیل می دهد (سایمون ) ، انجام درست وموثر وظایف مدیریت به طور کامل به آن بستگی دارد.از این رو ، تصمیم گیری ، به منزله کلید فهم پیچیدگی های سازمان وعملکرد های مدیریت است .درادامه گفته شد اصل مدیریت ، تصمیم گیری است زیرا مدیر ، تمامی وظایف خود (برنامه ریزی ، سازماندهی ، بسیج منابع وامکانات ، رهبری ،وکنترل )را با تصمیم گیری به انجام می رساند واگر هدف گذاری ، سیاست گذاری ، تعیین قوانین ، مقررات وراه وروش کار ، انتخاب نیروی انسانی کنترل وارزبابی آن ها از جمله وظایف مدیر به شمارآوریم ، لازمه ی همه این موارد تصمیم گیری است . تصمیم گیری ، عملا فعالیتی است که در تمامی وظایف پنج گانه مدیریت به کار می رود وشامل مراحل زیر می باشد :
۱- تشخیص مشکل اصلی
۲- تهیه راه حلهای مختلف
۳- فنون تجزیه وتحلیل راه حل ها
۴-اتخاذ تصمیم
در انتهای بحث های مربوط به هر یک از دومتغییر تحقیق، به بیان تعدادی از پژوهشهای انجام شده در این خصوص پرداخته شده ومورد نقد قرار گرفتندو مواردی از نارسائیهای تحقیقات انجام شده در زمینه های آگاهی مدیران از وظایف مدیریت و تحقیقات انجام شده در زمینه تصمیم گیری ذکر شده است وبدین ترتیب چهاچوب تئوریک ومبنای علمی مناسبی جهت مطالعه فصلهای بعدی ارائه گردید .
فصل سوم
روش شناسی تحقیق
مقدمه
در این فصل ابتدا روش تحقیقی که در این پژوهش بکار می رود بیان می شود ، همچنین جامعه آماری روش انتخاب نمونه ، چگونگی تعیین حجم نمونه ، ابزار جمع آوری اطلاعات , صحت و ثبات ( روایی وپایایی ) ابزار سنجش وروش تجزیه وتحلیل اطلاعات وسایر عوامل مربوط به این پژوهش تشریح وتبیین می گردد .
روش تحقیق
انتخاب روش تحقیق بستگی به هدفها ، ماهیت وموضوع پژوهش ونیز امکانات اجرایی آن دارد .در این تحقیق باتوجه به امکانات وفاکتورهای مطرح شده از روش همبستگی استفاده شده است .اساسا هنگامی که محقق ، دویاچند گروه را دراختیار دارد می تواند از این روش استفاده کند چرا که این روش برای مطالعه میزان تغییرات در یک یا چند عامل در اثر تغییرات یک یا چند عامل دیگر است .(نکویی ، ۱۳۷۹ :۹۲ )
با توجه به اینکه در این تحقیق از دوپرسشنامه استفاده می شود وهر یک از این دوپرسشنامه اطلاعات خاصی را جمع آوری می کند (یکی از پرسشنامه ها ، آگاهی مدیران از وظایف مدیریت را ارزیابی می کند ویکی دیگر نحوه تصمیم گیری مدیران را ارزیابی می کند ) بدین ترتیب دونوع اطلاعات مربوط به یک گروه جمع آوری می شود وبرای تجزیه وتحلیل وبررسی میزان رابطه وهمخوانی بین این دونوع اطلاعات ، بهترین روش ، روش همبستگی وهمخوانی است .
در این روش تحقیق ، محقق به دنبال کشف رابطه بین متغییرهای تحقیق وتعیین درجات همبستگی آنهاست . به این دلیل وبا توجه به اینکه روش همبستگی چه خواهد بود رابیان می کند، روش مناسبی برای تحقیق مذکور تشخیص داده شد .
جامعه آماری
جامعه آماری این تحقیق را کلیه مدیران و کارکنان مدارس شهر سیرجان در سه مقطع تحصیلی ( ابتدایی – راهنمایی ومتوسطه ) تشکیل می دهند .
طی بررسی های به عمل آمده مشخص گردید که تعداد ۲۴۵ آموزشگاه در شهر سیرجان وجود دارد ، که کارکنان آنها ، جامعه آماری ما را در این تحقیق تشکیل خواهند داد .
حجم نمونه وروش نمونه گیری
همانطور که ذکر گردید تعداد ۲۴۵ آموزشگاه در شهر سیرجان در سه مقطع وجود دارد آمار کارکنان این مدارس با توجه به آمار دانش آموزی ومقطع متفاوت می باشد و نمی توان گفت که هر مدرسه چند کارمند دارد .با توجه به این خصوصیت آمار کل کارکنان را از قسمت آمار وبودجه مدیریت آموزش وپرورش سیرجان تهیه کردیم که این تعداد شامل ۴۹۹ نفر بوده اند( ۱۰۸ نفر ابتدایی ، ۶۴ نفر راهنمایی ، ۷۳ نفر متوسطه ) که جامعه آماری تحقیق را تشکیل می دهند با توجه به تعداد جامعه آماری ، نمونه گیری طبق جدول مورگان انجام شد وتعداد ۲۱۷ نفر (روش نمونه گیری نسبی) به عنوان جامعه آماری انتخاب شدند وبدین ترتیب پرسشنامه بین آنها توزیع شد واز کارکنان ، خواسته شد پرسشنامه ها را در حضور محقق تکمیل نمایند و کلیه کارکنان در حضور محقق پرسشنامه هارا تکمیل ودر اختیار محقق قرار دادند .لازم به ذکر است پرسشنامه ها در جلسات ضمن خدمت معاونین در مقاطع مختلف طی سه روزدر جامعه آماری توزیع گردید و پس ازآن در همان جلسات پرسشنامه ها به محقق برگردانده شدند.
ابزار جمع آوری داده ها..
به منظور گرد آوری اطلاعات در این تحقیق از دونوع پرسشنامه استفاده شده است .
پرسشنامه الف
تعداد سوالات این پرسشنامه که در ارتباط با “آگاهی مدیران از وظایف مدیریت"می باشد ۳۳ سوال بوده و نسبت به تک تک وظایف مدیریت شامل “برنامه ریزی ، سازماندهی ، بسیج منابع وامکانات ، رهبری ، کنترل ” طراحی شده ودر اختیار کارکنان آموزشگاهها قرار گرفته است.
پرسشنامه ب
تعداد سوالات این پرسشنامه ۱۷ سوال بوده وبه منظور ارزیابی از نحوه تصمیم گیری مدیران طراحی ودر اختیار کارکنان آموزشگاهها قرار گرفته است
سنجش های مربوط به ابزار جمع آوری داده ها
یکی از این روشها روایی محتوا است. روایی محتوا اطمینان میدهد که ابزار مورد نظر به تعداد کافی پرسشهای مناسب برای اندازه گیری مفهوم مورد سنجش را در بر دارد. به بیان دیگر، روایی محتوا نشان میدهد که ابعاد و عناصر یک مفهوم تا چه حد تحت پوشش دقیق قرار گرفته است. روایی ظاهری، یک شاخص ابتدایی و حداقل برای روایی محتوا به حساب میآید. این نوع روایی نشان میدهد که عناصر مورد سنجش به طور ظاهری توانایی اندازه گیری مفهوم ما را دارند. در این پژوهش برای بررسی روایی پرسشنامه از روایی ظاهری استفاده شده است. بدینصورت که پرسشنامه به تعدادی از صاحب نظران و اساتید مربوطه از جمله استاد راهنما و مشاور داده شد و از آنها در مورد هر سؤال نظرخواهی گردید که به اتفاق پرسشنامه ها را تأیید نمودند.
این زوجها زمانی که درگیر تعارض میشوند هیچکدام کوشش سازندهای برای حل آن نمیکنند. ارتباط این زوجین تؤام با عیبجویی و سرزنش دائمی، ذهن خوانی[۹۶]، تحقیر، حالت تدافعی، بروز هیجانات منفی زیاد و هیجانات مثبت اندک است. الگوی تعاملی با حمله و کنارهگیری همراه است. (گاتمن، ۱۹۹۳، فیتز پاتریک، ۱۹۸۸)
در واقع به دلیل این که این زوجها از هرگونه تلاش سازنده برای حفظ روابطشان کنارهگیری و اجتناب میکنند و رفتارهای غیرسازنده دارند به این زوجها «خصمانه ـ بی تعهد» نیز گفته میشود و معمولاً رفتارهای غیرسازنده باعث عدم ثبات و عدم رضایت در ازدواج میگردد. (استئوبر، ۲۰۰۵)
زوجهای آزاد و مستقل:
این زوجها از بروز تعارض جلوگیری میکنند و مهارتهای اندکی در جهت حل مسئله دارند. ویژگی تعاملی و ارتباطی آنها با عیب جویی و سرزنش مختصر و کوتاه، ذهن خوانی و حالت تدافعی اندک همراه است. سطح هیجانی آنها بسیار پایین است و تقریباً هیچ هیجان مثبتی از خود بروز نمیدهند. الگوی تعاملی آنها کنارهگیری ـ کناره گیری است. (گاتمن، ۱۹۹۳، فیتز پاتریک، ۱۹۸۸)
به این زوجها «خصمانه ـ بی اعتنا» نیز گفته میشود و معمولاً رفتارهای غیرسازنده باعث عدم ثبات و عدم رضایت در ازدواج میگردد. (استئوبر، ۲۰۰۵)
طبق اظهارات گاتمن، برای سازگاری در ازدواج نسبت رفتارهای مثبت به منفی برای برقراری تعادل و بالانس مناسب مهم است. (گاتمن، ۱۹۹۴)
تحقیقات نشان داده اند افرادی که میگویند: نهایت سعی خود را برای رابطهشان کردهاند در مقایسه با افرادی که فقط کمی تلاش کردهاند، ۳۳% کمتر خوشحال و راضی هستند . افرادی که احساس میکنند با شریک زندگی رقابت دارند، میزان ۳۷% کمتر احساس رضایت میکنند امروزه زوجهایی که رابطهای خوشایند و دراز مدت دارند، تا ۳ برابر بیشتر متوجه نقش زن و مرد هستند. (بوسکانیا، ترجمه ایراننژاد، ۱۳۷۵)
در واقع آنچه از خود ازدواج مهمتر به شمار میرود موفقیت در ازدواج یا سازگاری در بین زوجین است.
(برادبوری[۹۷]، فینچام[۹۸]و بیچ[۹۹]، ۲۰۰۰). سازگاری زناشویی وضعیتی است که در آن ، زن و شوهر در بیشتر مواقع احساس ناشی از خوشبختی و رضایت از همدیگر دارند و روابط رضایتبخش در بین زوجین از طریق علاقه متقابل، میزان مراقبت از همدیگر، پذیرش و تفاهم با یکدیگر قابل ارزیابی است (سینها[۱۰۰] و موکرجک[۱۰۱] ،۱۹۹۰) رضایتمندی و سازگاری زناشویی در بسیاری از ابعاد زندگی فردی و اجتماعی افراد تأثیر میگذارد و ایفای نقش والدینی را آسان میسازد. (کامینگ[۱۰۲] و همکاران، ۱۹۹۷)
در ازدواجهای موفق هر یک از زوجین شروع به طراحی و نوشتن فیلمنامهای مناسب میکنند و در آن خط سیر زندگی را به طور شایسته نمایان میسازند فیلمنامهای که نویسنده تهیه کننده،کارگردان، بازیگران آن را خودشان تشکیل میدهند. و در واقع فیلمنامهای با عنوان «زندگی و آینده من آنقدر که خود میخواهیم» زیرا هر فرد بهتر از هر کسی میداند که ایدهآلها، عیوب و ضعفهای شخصیتی، مقاصد و آرزوهایش کدام است. (شاهپرویزی، ۱۳۷۸)
در پژوهش فتحی آشتیانی و احمدی (۱۳۸۳) که ازدواجهای موفق و ناموفق را در بین دانشجویان مورد بررسی قرار دادهاند به عوامل سازندهای در ارتباط از جمله اعتماد به هم در زوجین، روابط کلامی خوب و مبتنی بر مراودات سالم و توافق بر مسائل اساسی زندگی از قبیل تصمیم گیری شغلی، هدفهای زندگی، تحصیلی، شیوه برخورد با فرزندان و … اشاره کردهاند.
در ازدواجهای موفق، زن و شوهر میدانند که سرانجام خودشان مسئول اعمال و رفتار خود هستند. از تواناییها و محدودیتهای خود آگاهند و هراسی از شناخت محدودیتهای خود ندارند زیرا بنای زندگی آنها به جای سرپوش گذاردن بر ضعفها، تکامل بخشیدن و مرتفع کردن ضعفها و کاستیهاست. (فتحی آشتیانی و احمدی، ۱۳۸۴) و برای حرکت در مسیر تکامل بایستی بدانند که بین شب و روز مهم نیست که کدامیک از ارزش وجودی بیشتر برخوردار است بلکه آن چه مهم است این است که چرخ هستی با وجود هر دو میچرخد و در نبود هر یک، دیگر تکاملی در میان نخواهد بود. (شاهپرویزی، ۱۳۷۸) آنها از به وجود آمدن مشکل در خانواده نمیترسند زیرا میدانند چنانچه مشکلی در زندگی یا ارتباط آنها ایجاد شود، میتوانند با کمک همدیگر به دنبال راه حل آن باشند و بنابراین محدودیتهای خود و مشکلات زندگیشان را پنهان نمیسازند. (فتحی آشتیانی و احمدی ، ۱۳۸۴)
آنها دوست دارند که پذیرفته شوند، مورد قدردانی هم قرار بگیرند و همسر صمیمیشان دوستشان بدارد. در این بین هیجانات نقش عمدهای ایفا میکنند.
کاناری واستافورد (۱۹۹۲) در بررسی عوامل مؤثر بر تداوم ازدواج اعلام کردند که رابطه قوی بین حفظ رفتارها و ارزیابیهای مثبت، درک روابط هر دو زوج وجود دارد.
نظریههای مربوط به کیفیت زندگی زناشویی
نظریه سازههای شخصی کلی
طبق نظریه کلی سازههای شخصی افراد منعکس کننده چگونگی تفسیر یا رشد عقاید آنها در مورد خودشان، دنیا و قطع آینده است. سازههای شخصی روشی است که با طبقهبندی افراد و وقایع در آن بنا نهاده شده. افراد همواره در مسیر حل مسئله میباشند و سازههای شخصی ابزارهای مهمی در سازماندهی اطلاعات در مورد روابط بین فردی میباشند. (کاظمی، ۱۳۸۴)
نظریه غلبه بر احساسات
رضایت زناشویی با انتظارات قبل از ازدواج و رفتار کنونی همسر، ارتباط مستقیم دارد. تحقیقی که فرانک فینچ هام (۱۹۹۵) در مورد زوجهایی که در حال زوج درمانی بودند نشان میدهد که این زوجها، از دادن اطلاعات درست به درمانگر، خودداری کرده و فقط به طور ساده، رضایت و احساس خود را به همسرشان بیان میکردند. اصطلاح غلبه بر احساسات برای تفسیر وتوضیح رفتارهای زوجها به کار میرود. این نظریه خواستهها و انتظارات قبل از ازدواج و رضایت زناشویی را نشان میدهند و این که افکار و احساسات قبل از ازدواج به رفتار کنونی همسران میتوانند تأثیر بگذارند. (کاظمی، ۱۳۸۴)
نظریه اسنادی
یکی از عواملی که موجب سازگاری یا ناسازگاری زناشویی میشود در اسناد دادن است، یعنی نسبت دادن یک ویژگی به خود و دیگران. تحقیقات اپستاین و باوکام (۱۹۹۳) بیانگر این است که همسران ناراضی از زندگی زناشویی گرایش به ارائه اسناد و تأکید بر حوادث منفی دارند. یعنی بیشتر جنبهه ای منفی زندگی را مورد تأکید قرار میدهند، تا جنبهه ای مثبت آن را (کاظمی، ۱۳۴)
نظریه یادگیری
بایرن[۱۰۳]و کلر[۱۰۴]در ۱۹۷۰ در نظریه اثر تقویت خود اظهار داشتند که شرطی سازی کلاسیک و شرطیسازی عاملی در شکلگیری دوستیها وروابط عاشقانه تأثیر میگذارند. شرطیسازی کلاسیک از طریق تداعی موجب یادگیری میشود به این شکل که یک محرک خنثی موجب ایجاد یک پاسخ هیجانی میشود و شرطیسازی عاملی یادگیری از طریق پیامدها است بر اساس شرطیسازی کلاسیک ما به افرادی علاقمند میشویم که خشنودی و رضایت را در ما تداعی میکنند نتایج حاصل از پژوهشها حاکی از آن است که موقعیتهای مثبت و منفی گوناگون میتواند بر روابط ما تأثیرگذار باشد. به این شکل که هنگامی که ما فعالیتهای مشترک لذتبخش را با یکدیگر تجربه میکنیم پاسخ هیجان مثبت در ما ایجاد میشود یعنی در ما تأثیر مثبت ایجاد میکند که تمایل ما را به ادامه رابطه با آنها افزایش میدهد و چنانچه این تجربه در آن افراد نیز متقابلاً رضایت بخش باشد، پاسخ هیجانی مثبت و تمایل به ادامه دوستی دوجانبه خواهد بود.
بر اساس شرطیسازی عاملی، ما به افراد پاداش دهنده علاقمند میشویم و از افراد تنبیه کننده دوری میجوییم.
پاداش ممکن است شامل یک همراهی و برخورد دوستانه یا خوشرویی و تنبیه ممکنست به شکل عدم تأیید ارزشها و یا یک رابطه عمل کننده باشد. سه عامل مجاورت، شباهت و جذابیت جسمانی در روابط نقش اساسی دارند و بر اساس شرطیسازی کلاسیک و عاملی این عوامل به شرح زیر است:
مجاورت:
هنگامی که با افراد به دلیل شرایط زندگی یا شغلی به طور مرتب تعامل داریم، فرصتهای بسیاری جهت تعاملات اجتماعی مثبت فراهم میشود به عبارت دیگر تعاملات منفی موجب ایجاد نفرت شدید میگردد.
شباهت:
شباهت افراد به ما موجب ارائه پاداشهای مؤثر میگردد. به عبارت دیگر تأثیر نگرشها و ارزشها موجب افزایش عزت نفس ما میشود. به علاوه ما از انجام فعالیت با کسانی که علائق مشابهی با آنها داریم، لذت میبریم و بالعکس. ارتباط با اشخاصی که عقاید ما را مورد انتقاد یا مخالفت قرار میدهند، موجب کاهش عزت نفس ما میشود و بسیار ناخوشایند است.
علایق مشترک باعث تشویق ارتباط مثبت و لذت میشود و رابطه زن و شوهر را تقویت میکند. تحقیقات نشان میدهد از بین زوجهایی که بیش از ۵ سال از ازدواجشان میگذرد آنان که علایق مشترک دارند به میزان ۶۴% بیشتر از بقیه زندگی زناشوییشان دوام دارد. وقتی یکی از زوجین شوخ طبع باشد میزان تضاد در آنها ۶۷% کمتر است. رضایت خاطر زوجهایی که با زوجهای دیگر معاشرت دارند، به میزان ۳% بیشتر است. (بوسکالیا، ترجمه ایراننژاد، ۱۳۷۵)
جذابیت جسمانی:
جذابیت جسمانی موجب پاداش مستقیم و پاداش غیرمستقیم و باعث تداعی خود با افراد خوش سیما میشود.
نظریهپردازان از نظریه یادگیری جهت تغییر ماهیت ارتباط نیز استفاده میکنند. در مراحل اولیه پاداش ممکنست شامل تازگی و تمایل به هیجان دوستی جدید باشد. در مراحل بعد از آشنایی، آسودگی ناشی از همراهی با فردی که به خوبی او را میشناسیم، پاداش دهنده است و معمولاً رابطه تا زمانی که پاداش دهنده است ادامه مییابد. دوستیها زمانی به شکست و جدایی میانجامد که پاداشها کاهش یابند یا احتمالاً متوقف شوند. شاید با این دلیل که افراد تجارب پاداش دهنده از قبیل مکالمه خوشایند، آغوشهای باز و مهربان و تفریحات لذتبخش را نخواهند داشت(دایر، ترجمه سپاه منصور، ۱۳۸۶) این نظریه پایهای برای نظریه تبادل اجتماعی و نظریه برابری (عدالت) قرار گرفت.
نظریه تبادل اجتماعی
نظریه تبادل اجتماعی یک مدل اقتصادی از رفتار انسان ارائه میدهد . براساس این نظریه روابط بر اساس تبادل پاداشها و هزینه ها بین افراد شکل میگیرد و رضایتبخشترین و طولانیترین رابطه مستلزم بیشترین پاداش و کمترین هزینه است. این اصل در تمام انواع روابط مانند رابطه با کارفرما، معلم، دوست و همسر کاربرد دارد. سه عامل مهم در این نظریه شامل موارد زیر است:
منافع:
هومانس[۱۰۵]در ۱۹۶۱ بیان کرد که قبل از شروع یک رابطه، هزینه ها و منافع گذشته، حال و آینده مورد ارزیابی قرار میگیرند و چنانچه قضاوت ما این باشد که چنین رابطهای دارای منفعت است، آن را گسترش میدهیم و اگر تشخیص دهیم که رابطه به ضرر ما تمام میشود از ایجاد رابطه دوستی امتناع میورزیم و همانطور که در اقتصاد بیان میَشود زیان از طریق پاداش منهای هزینه ها محاسبه میشود. بنابراین پاداش ممکنست شامل تعریف و تمجید، مصاحبت سرگرم کننده و یا هدایای مادی شود.
هزینه ها میتواند به هر شکل باشد و شامل تمام چیزهایی میشود که برای فرد ناخوشایند است از قبیل جر و بحث یا یک عادت آزاردهنده. ضمناً یک استثناء در مورد هزینه ها وجود دارد، این که در دوران ماه عسل و تا سه ماه اول زندگی مشترک هزینه ها نادیده گرفته میشوند و تأثیری بر رضایتمندی رابطه ندارند اما پس از گذشت زمان افزایش هزینه ها موجب کاهش رضایتمندی میشود. بر اساس پیشّبینی این نظریه در روابط زناشویی پاداش زیاد و هزینه کم با بیشترین رضایت از روابط همراه است.
جایگزینها:
در یک رابطه نه تنها پاداشها و هزینههای واقعی را مبنا قرار میدهیم بلکه آن را با پاداشها و هزینه ها در سایر روابط نیز مورد مقایسه قرار میدهیم.
سرمایهگذاری:
میزان دوام روابط به میزان سرمایهگذاری انجام شده نیز مرتبط است. هنگامی که رابطه مستحکم، تبدیل به رابطه کسل کننده و یکنواخت شود میتوانیم آن را ترک کنیم اما این کار به آسانی امکانپذیر نیست زیرا در رابطهمان وقت وانرژی صرف کردهایم. سرمایه و دوستان مشترک داشته و شاید بسیاری از فرصتها و موقعیتهای خود را وقف شریک زندگی کرده و تمایلی به ایجاد رابطه با فرد دیگری نداریم. بنابراین سرمایهها نه تنها موجب افزایش تعهد میگردد بلکه همچنین به تثبیت یک رابطه کمک میکند. (دایر، ترجمه سپاه منصور، ۱۳۸۶)
نظریه برابری (عدالت)
این نظریه از نظریه تبادل اجتماعی نشأت گرفته است. اصل برابری بیان میکند، چنانچه پاداشی که افراد از یک رابطه به دست میآورند انعکاسی از آن چیز باشد که در آن رابطه صرف کردهاند، رابطه رضایتبخش و مطلوب است. باید توجه داشت که برابری معنای تساوی نیست، چنانچه یک طرف سهم بیشتری در یک رابطه بگذارد باید میزان بیشتری از آن رابطه بدست آورد و بنابراین نظریه تساوی پیشبینی میکند در روابطی که یکی از طرفین سود فراوان یا بسیار اندک به دست میآورد، آن رابطه رضایتبخش نیست. فردی که از رابطه سودی نمیبرد به سمت عصبانیت، بیمیلی و محرومیت سوق داده میشود و در افراد منفعت طلب نیز ممکن است احساس گناه و ناراحتی پدید آورد. اگرچه هر دو حالت عدم توازن نامطلوب است بدیهی است که زیان و خسارت بیشتر از منفعت طلبی و سودجویی نارضایتی به وجود میآورد. با توجه به این نظریه میتوانیم بیان کنیم چنانچه یک زن مسن غیرجذاب با مردی جوان و جذاب ازدواج کند، باید چیزی فراتر از آن مرد در رابطه صرف کرده باشد زیرا آن رابطه نابرابر است. برای مثال ممکنست حدس بزنیم آن زن بسیار ثروتمند است. (دایر، ترجمه سپاه منصور، ۱۳۸۶)
در ازدواج مسئله مهم، رضایتمندی زناشویی است که در تعریف آن بنا به گفته ساروخانی متخصصین، توافق نظر دارند که رضایتمندی زناشویی به ارزیابی ذهنی طرفین از کیفیت رابطه اشاره دارد. متخصصین معتقدند که ازدواج ممکن است از نظر کیفیت زناشویی در سطح پایینی باشد اما دوام و ثبات داشته باشد یا زوجی ممکن است احساس کنند که انتظارات آنها برآورده نمیشود، گرچه از نظر متخصصین، کیفیت ازدواج آنها در سطح بالایی باشد (هاشمی گلشنآبادی، ۱۳۸۶). ضمناً بایستی توجه داشت همانطوری که قبلاً اشاره شد رضایتمندی زناشویی میتواند دامنهای از مطلوب تا نامطلوب را در برگیرد. (مرادی، ۱۳۸۶)
اینکه افراد در کدام قسمت این دامنه قرار میگیرند، بایستی عواملی که در رضایتمندی زناشویی نقش دارند مورد بررسی قرار گیرد. (اسچورمن ـ کروک[۱۰۶]، ۲۰۰۱)
علاوه بر این مهرام وهمکاران(۱۳۸۵) در پژوهش خود نقش مولفههای برنامه درسی پنهان در هویت علمی دانشجویان( مطالعه موردی: دانشگاه فردوسی مشهد) به بررسی هویت علمی در میان دانشجویان دانشگاه فردوسی مشهد در دو مرحله کمی و کیفی پرداختهاند. آنها در مرحله نخست ۲۸۹ نفر از دانشجویان را انتخاب و هویت علمی آنها را مورد بررسی و مقایسه قرار دادند. نتایج آنها نشان دهنده کاهش معنادار هویت علمی در میان تمام دانشجویان بود. سپس با بهره گرفتن از مدل خبرگی و نقادی آیزنر و با بهره گرفتن از مشاهده و مصاحبه، نقش هر یک از مولفههای برنامه درسی در کاهش این هویت را مورد بررسی قرار دادند. آنها نقش مولفههای اساتید، دانشجو مکان فیزیکی، روش تدریس، ارزشیابی، محتوا و قوانین و مقررات را که از جمله عوامل برنامه درسی هستند را در کاهش هویت علمی دانشجویان مورد کاوش قرار دادند.
همچنین فتحی واجارگاه و واحد چوکده(۱۳۸۵) در پژوهش خود با عنوان شناسایی آسیبهای تربیت شهروندی در برنامه درسی پنهان: نظام آموزشی متوسطه نظری از دیدگاه معلمان زن شهر تهران و ارائه راهکارهایی برای بهبود وضعیت آن این نکته را ذکر می کنند، مهمترین هدف نظام تعلیم و تربیت، پرورش شهروندانی آگاه به حقوق و وظایف خود و همچنین متعهد در قبال جامعه باشد و بدون شک مدارس در این عرصه نقش اساسی را ایفا می کنند و برنامه های درسی به گونه ای باید طراحی شوند که از یک طرف دانش آموزان را در جهت رسیدن به چنین هدفی یاری دهند و از طرف دیگر عواملی را که مانع رسیدن به چنین هدفی میگردند شناسایی کرده و در جهت رفع آنها بکوشند، چرا که برنامه های درسی(برنامه درسی پنهان) مدارس میتوانند با ایجاد موانع بر سر تربیت راه شهروندی حامل خطراتی باشند.
از سوی دیگر علیخانی و مهر محمدی(۱۳۸۴) در پژوهش خود با عنوان بررسی پیامدهای قصد نشده((برنامه درسی پنهان)) ناشی از جو اجتماعی مدارس متوسطه شهر اصفهان و ارائه راهکارهایی برای کاهش پیامدهای منفی آن به این نتیجه دست یافتند که بین جو مدارس ((باز و بسته)) ((دخترانه و پسرانه)) تفاوت معناداری وجود دارد. همچنین تاثیر پیامدهای پنهان بر دانش آموزان مدارس((باز و بسته))، ((دخترانه و پسرانه)) به طور قابل ملاحظهای متفاوت است.
محمدیمهر و فتحیواجارگاه(۱۳۸۷) نیز در مقاله خود با عنوان جایگاه برنامه درسی پنهان در آموزش مداوم پزشکی به این نتیجه دست یافتند که، در آموزش مهارت های بالینی طی برنامه های آموزش مداوم پزشکی، فرصتهایی برای ملاحظه و توجه به تاثیرات پنهان و آشکار در محتوای عملی و آموزشی برای پزشکان وجود دارد که از طریق گفتگو و مذاکرات و نشستها در آموزش مداوم پزشکی قادر به پیشبرد یافته ها و دانسته های به روز پزشکان هستیم. شرکت کنندگان و سرمایهگذارن آموزش مداوم پزشکی مصون از اثرات برنامه درسی پنهان نیستند. شناسایی و توجه کافی برنامه درسی پنهان، باعث درک بهتر و جامعتری در زمینه تلفیق و تغییر در آموزشهای مهارت بالینی میگردد. شناخت و درک برنامه درسی پنهان در آموزش مداوم پزشکی باعث افزایش کارایی و تاثیرات مثبت این نوع آموزشها میگردد. یادگیری پنهان می تواند بر روابط بین فردی پزشکان و تصمیمات درمانی آنها اثر بگذارد. بدون شک آموزش مداوم پزشکی تاثیر بسزایی بر آموختههای پزشکان و باورهای حرفهای آنان دارد. بنابراین برنامه ریزان و دستاندرکاران برپایی و اجرای برنامه های آموزش مداوم پزشکی باید متوجه مسئولیت حساس خود باشند، زیرا به طور همزمان هم برنامه درسی آشکار را طراحی و اجرا می کنند هم زمینه برنامه درسی پنهان را فراهم میآورند.
۲-۶-۲ تحقیقات داخلی تفکر انتقادی
عباسی(۱۳۸۰) در رساله دکتری خود با عنوان بررسی مهارت های موثر بر پرورش تفکر انتقادی در درس جامعه شناسی دوره متوسطه که در سمنان انجام داد به این نتیجه رسید که مهارت های تفکر انتقادی قابل پرورش میباشد.
علاوه بر این علیپور و همکاران(۱۳۸۸) در پژوهش خود با عنوان موانع تفکر انتقادی در برنامه ریزی متوسطه(با تاکید بر مهارت های تجزیه و تحلیل، ترکیب، ارزشیابی و قضاوت) به این نتیجه رسیدند، در راستای پرورش تفکر انتقادی، نظام آموزشی می تواند از طریق تدوین برنامه درسی متناسب به این موضوع بپردازد. اهداف برنامه درسی با فراهمسازی مناسب و جهتدهی به فعالیتها و منابع آموزشی به ایفای نقش میپردازند. در پرورش تفکر انتقادی محتوا و فرایند باید با هم در نظر گرفته شوند و تنها به انتقال پارهای از اطلاعات در کتب درسی یا توسط معلم بسنده نشود. استفاده از منابع متنوع و تنظیم کتب درسی به طور غنی می تواند به پرورش تفکر انتقادی دانش آموزان کمک نماید. حتی محتوای مورد نظر برای آموزش، روش تدریس و یاددهی محتوا از اهمیت خاصی برخوردار است که روشهای اکتشافی، حل مسئله، مباحثه و مدلسازی میتوان جهت پرورش تفکر انتقادی دانش آموزان استفاده کرد. ارزشیابی و شیوه انجام آن اثر مهمی بر شکل گیری تفکر انتقادی دانش آموزان دارد. در نهایت روشهای فرایند محور بهتر از روشهای پاسخ محور منجر به تفکر انتقادی و تحول آن می شود.
سراجخرمی و معظمفر(۱۳۸۹) نیز در پژوهش خود با عنوان مقایسه تفکر انتقادی و سبکهای هویت دانشجویان فنی- مهندسی با علوم انسانی به این یافته ها رسیدند، که نظام آموزشی کشور ما در زمینه تفکر انتقادی دارای ضعف میباشد. با این که تربیت شهروندی برای یک جامعه دموکراتیک و حضور در دنیای تکثرگرای مدرن، با وجود تحولات وسیع در مدلهای سنتی زندگی و تنوع افکار، گرایشها و اطلاعات و زندگی در آن مستلزم درک بهتر دیگران و در حوزهای وسیعتر، شناخت بهتر جهان میباشد و لازمهی آن تفاهم متقابل تبادل مسالمتآمیز، تحمل نظرات مخالف یا تفکر انتقادی میباشد. آموزش تفکر انتقادی با توجه به تنوع فرهنگی و علمی باید جزء لاینفک برنامه های آموزشی و تربیتی محسوب شود. اما آموزش مهارت تفکر انتقادی به دانشجویان، با ایجاد تعامل بین محتوای دروس و فرایند آموزش امکان پذیر است و با حجم فعلی محتوای دروس، به راحتی نمی توان در زمان محدود کلاس به آموزش تفکر انتقادی پرداخت.
علاوه بر این آنجفی و همکاران(۱۳۸۸) در مقاله خود با بررسی مهارت تفکر انتقادی دانشجویان فنی – مهندسی با علوم انسانی به این نتیجه رسیدند: که هدف غایی نظام تعلیم و تربیت، پرورش انسانهایی متفکر و تفکر انتقادی، یکی از شاخصترین انواع تفکر است. مهارت های تفکر انتقادی در کل هر دو گروه مورد مطالعه پائین اما در دانشجویان فنی – مهندسی از علوم انسانی بیشتر است. علیرغم تفاوتهایی که وجود دارد، به کارگیری الگوها و روشهای آموزشی متناسب با موضوعات درسی برای پرورش این مهارت ها پیشنهاد می شود.
همچنین نوشادی و خادمی(۱۳۸۹) در پژوهش خود با عنوان بررسی و سنجش میزان اندیشهی انتقادی دانشجویان و مدرسان رشته مطالعات اجتماعی مراکز تربیت معلم تهران ایران به این نتیجه رسیدند که، ضعف دانشجویان و مدرسان رشته مطالعات اجتماعی مراکز تربیت معلم ایران در نمرهی کل گرایشها و مهارت های تفکر انتقادی و زیر مقیاسهای مربوطه بود. همچنین تفاوت معناداری بین دانشجویان سال اول و دوم، در برخی از مقیاسهای تفکر انتقادی به دست آمد. از طرفی، تفاوت معناداری بین جنسیت در گرایشها و مهارت های تفکر انتقادی مشاهده نشد.
از سوی دیگر سرهنگی و همکاران(۱۳۸۹) در مقاله خود با عنوان تاثیر روش تدریس نقشه مفهومی بر مهارت تفکر انتقادی دانشجویان پرستاری به این یافته ها رسیدند که، پرورش مهارت های تفکر سطح بالا به عنوان یکی از رسالتهای آموزش عالی مهم، به کارگیری رویکردهایی که به توسعه این تفکرات میانجامند، ضروری میسازد. نقشه مفهومی یک روش موثر آموزشی برای آموزش و ارتقای مهارت های تفکر انتقادی است و همچنین یک راه عالی برای ارزشیابی مهارت تفکر انتقادی نیز است، زیرا که نقشه مفهومی تصویری از فرایند تفکر فراگیران منعکس می نماید.
اطهری و همکاران(۱۳۸۸) نیز با بررسی موضوع خود با عنوان ارزیابی مهارت های تفکر انتقادی و ارتباط آن با رتبه آزمون سراسری ورود به دانشگاه علوم پزشکی اصفهان به این نتایج رسیدند که، نمرات آزمون مهارت های تفکر انتقادی در دانشجویان، در بدو ورود به دانشگاه چندان مطلوب نیست و رتبه داوطلب در آزمون سراسری هم نتوانسته است ارتباطی با این مهارت ها داشته باشد. نیاز است دانشگاه برای ترویج و آموزش این تفکر در برنامه ریزیهای آموزشی به آن عنایت داشته باشد.
علاوه بر این همایونفرد(۱۳۹۰) در پژوهش خود با عنوان بررسی تاثیر و تحول در معنا و مفهوم تفکر انتقادی و تحلیل زمینه های همگرایی آن با تربیت دینی به این نتیجه رسید همخوانی و تطبیق برخی مولفههای تفکر انتقادی با برخی شاخص های تربیت دینی بویژه ابعاد شناختی آن است و به نظر میرسد همگرایی تفکر انتقادی با تربیت دینی نه تنها ممکن است، بلکه مطلوب هم میباشد.
همچنین گردانشکن و همکاران(۱۳۸۹) در پژوهش خود با عنوان تاثیر تدریس بسته فراشناختی بر خود راهبری در یادگیری دانشجویان مدارک پزشکی دانشگاه علوم پزشکی اصفهان به این نتیجه رسیدند که، تدریس بسته فراشناختی میزان کل خودراهبری در یادگیری و همچنین زیرمقیاسهای آن شامل آگاهی، راهبردهای یادگیری، فعالیتهای یادگیری، مهارت های بین فردی و ارزشیابی را افزایش میدهد. با توجه به این که بسیاری از دانشجویان پس از فراغت از تحصیل به دنبال یاگیری و مطالعه نمیروند، تاکید بر آموزشهایی که منجر به یادگیری خودراهبر می شود، می تواند آنها را در تبدیل شدن به فراگیرانی همیشگی کمک نماید.
از سوی دیگر امینی و فضلینژاد(۱۳۸۹) در پژوهش خود با عنوان بررسی تفکر مهارت های انتقادی دانشجویان علوم پزشکی شیراز به این نتیجه رسیدند که، تواناییها و قابلیت های دانشجویان به موازات بالا رفتن مقاطع تحصیلی آنان افزایش نمییابند. ضروری است سیاستگزاران، برنامه ریزان و مدیران آموزشی با اصلاح برنامه آموزشی و فراهم آوردن امکانات و محیط آموزشی مناسب، بخصوص در آموزش بالینی، در تقویت تفکر انتقادی دانشجویان رشته پزشکی گام بردارند.
همچنین قریب و همکاران(۱۳۸۹) در مقاله خود با عنوان نحوه یادگیری تفکر انتقادی در آموزش پزشکی مجازی: مطالعه کیفی تجارب اساتید و دانشجویان به این نتیجه رسیدند که، تجربه شرکت کنندگان نشان میدهد که یاددهی- یادگیری تفکر انتقادی در آموزش مجازی تحت تاثیر راهبردهای تدریس، خصوصا نرم افزار سیستم مدیریت یادگیری، ایجاد محیط مناسب فراگیر محور و مد نظر قرار دادن تفکر انتقادی به عنوان یکی از اهداف درسی و ارزیابی قرار داد.
جاویدی کلاته جعفرآبادی و عبدلی(۱۳۸۹) نیز در مقاله خود با عنوان روند تحول تفکر انتقادی در دانشجویان دانشگاه فردوسی مشهد به این نتیجه رسیدند که، دانشجویان دختر در مهارت استنتاج و دانشجویان پسر در مهارت تفسیر نمرات بیشتری را بدست آوردهاند. با این وجود بین میزان تفکر انتقادی دانشجویان دختر و پسر تفاوت معنیداری مشاهده نشده است. همچنین تفاوت معناداری بین میانگین نمرات تفکر انتقادی دانشجویان رشته های علوم انسانی و سایر رشتهها در کلیه حیطهها به جز حیطه تفسیر مشاهده نشد.
از سوی دیگر کوکبی و همکاران(۱۳۸۹) در پژوهش خود با عنوان بررسی مهارت های تفکر انتقادی در داستان های کودکان و نوجوانان به این نتایج دست یافتند که، ضعف عمده داستانها در وجود راویهای مداخلهگر، خالی بودن از درون مایههای طنز، استفادهی مطلوب نکردن از شگردهای داستانی برای خلق فضاهای متفاوت و تقویت دیدگاه های گوناگون و…. بوده است. قویترین مولفه را در بیشتر داستانها میتوان پایبندی به قابلیت های استدلال اخلاقی دانست.
اسلامی(۱۳۸۲) نیز در پژوهش خود با عنوان ارائه الگویی برای طراحی و اجرای برنامه خواندن انتقادی و بررسی اثر آن بر تفکر انتقادی و نوشتن تحلیی بیان کرد که تحلیل داده ها از طریق آزمون t گروه های مستقل نشان داد که برنامه خواندن انتقادی، تفکر انتقادی را به عنوان یک مهارت کلی و مهارت های استنباط و تحلیل را به عنوان خرده مهارت در گروه آزمایش نسبت به گروه گواه بطور معنیداری تقویت کرده است. اما مهارت ارزشیابی در گروه آزمایش تفاوت معنیداری با گروه گواه نشان نداد. همچنین تاثیر برنامه روی نوشتن تحلیلی به عنوان یک مهارت کلی و خرده مهارت های بیان ایده، حمایت از ایده و سازماندهی مطالب در گروه آزمایش معنیدار بود. ولی در مهارت های کاربرد لغات و جملات و تناسب، تفاوت در دو گروه معنیدار نبود. و به این نتیجه رسید که خواندن تفکر انتقادی، روش مناسبی برای آموزش تفکر انتقادی و نوشتن تحلیلی است.
۲-۶-۳ - تحقیقات خارجی برنامه درسی پنهان
کنتلی[۱۰۱](۲۰۰۹) در مقاله خود با عنوان مقایسه نظریه های برنامه درسی پنهان بیان می کند که برنامه درسی پنهان ارتباط تنگاتنگی با تعاملات اجتماعی در محیط دارد و می تواند به وسیله آنها تعریف شود. بنابراین در همه زمانها عمل می کند، و برای انتقال پیامهای غیر گفتاری به دانش آموزان درباره ارزشها، نگرشها و اصول کمک می کند. یک ارزیابی محیطی و غیر منتظره، تعاملات برنامه ریزی نشده بین معلم و دانش آموزان می تواند کمک کند به آشکار کردن و فاش کردن برنامه درسی پنهان با توجه به موقعیت.
صالحی[۱۰۲](۲۰۰۶) در پژوهش خود با عنوان تجربه دانشجویان با برنامه درسی پنهان در دانشکده پرستاری و مامایی دانشگاه علوم پزشکی اصفهان به بررسی تجربه دانشجویان پرستاری و مامایی از برنامه درسی پنهان پرداخته است. وی به نتایجی دست یافت که همه دانشجویان برنامه درسی پنهان را تجربه کرده اند و ظاهرا فهمیدهاند که این برنامه مثمرثمرتر از برنامهای است که خودشان ارائه می کنند. این روش یادگیری در میان آنها با رفتارهای با ثباتتری همراه است. با این حال بسیاری از اهداف یادگیری خودشان، منجمله یادگیری مثبت و منفی یا یادگیری گروهی و فردی از طریق برنامه درسی پنهان محقق شد. وی اشاره می کند که اعضای هیئت علمی، کارکنان پرستاری و مامایی، دیگر دانشجویان، بیماران و رسانههای گروهی برای آنها منبع اصلی مراجعه بوده اند. به هر حال کارکنان پرستاری و مامایی با تاثیر آموزش برنامه درسی پنهان موافق بودند.
از سوی دیگر آهولا(۲۰۰۰) پژوهشی با عنوان برنامه درسی پنهان در آموزش عالی در سطح آموزش عالی فنلاند انجام داده است. مسئله اساسی پژوهش آنچه واقعا دانشجویان یاد میگیرند و چگونگی یادگیری واقعی آنها است نتایج این پژوهش نشان داده است الف- دانشجویان به سبب موفقیت در دانشگاه ناگزیرند ضوابط فرهنگ غیر رسمی زندگی در محیط دانشگاه و مقررات بازی در محیطهای دانشگاهی را یاد بگیرند. ب- در فضای کنونی آموزش عالی پیشرفت تحصیلی و رقابت بسیار مهم است. ج- دانشجویان باید یاد بگیرند که میان اهداف یادگیری و اهداف عملکردی تفکیک قائل میشوند. د- به دست آوردن اطلاعات از ضروریات آغاز به تحصیل در دانشگاه است. عملکرد سیستم به گونه ای است که به نظر میرسد اطلاعات بسیار کمیاب هستند. حتی با وجود آن که اطلاعات مربوط، دفترچههای راهنمای بسار ضخیم موجود است. ه- دانشجویان به شدت احساس می کنند که آنها نمی توانند تصمیمات دپارتمانی و فعالیتهای آموزشی را تحت تاثیر قرار دهند. این موضوع یکی از دلایل اتخاذ شیوه انفعالی در تحصیل است. شیوهای که همواره آسانترین راه را پیشنهاد می کند. اطلاعلاتی درباره چگونگی کشف آسانترین راه از طریق برنامه درسی پنهان فراهم می شود.(سعیدی رضوانی، ۱۳۸۰)
همچنین اسکلتون[۱۰۳](۱۹۹۷) در مقاله خود با عنوان مطالعه برنامه درسی پنهان: توسعه یک چشم انداز در پرتو بینشهای پست مدرن تحقیقاتی را که در برنامه درسی پنهان انجام شده است را بیان می کند. او پس از بررسی کردن دیدگاه های کارکردگرایان، لیبرال[۱۰۴] و مطالعات محققان انتقادی، بر بینشهای اخیر به وجود آمده از تفکر پستمدرن[۱۰۵] تمرکز می کند. در پرتو و سبک پست مدرنیسم، او دیدگاه شخصی در مورد چگونگی مطالعه برنامه درسی پنهان را که فراتر از مرزهای الگوهای ثابت گسسته حرکت می کند را شناسایی می کند.
پژوهش کاروالو[۱۰۶](۱۹۹۵) نیز نمونه ای از پژوهشهای انجام شده در حوزه برنامه درسی پنهان است . وی با بهره گرفتن از روش کیفی و مطالعه میدانی ارزشهای موجود برنامه درسی پنهان گروهی از دانش آموزان کلاس هفتم را مورد مطالعه قرار داد. پرسشهای او از دانش آموزان عبارت بودند از ۱) ارزشهای بیان نشده موجود در این مدرسه کداماند؟ ۲) اولویت بندی این ارزشها چگونه است؟ ۳) این ارزشها مثبتاند یا منفی ۴) آیا این ارزشها و شکلی از باز تولید فرهنگی را مینمایانند؟ ۵) اگر چنین است این ارزشها چگونه بازآفرینی میشوند؟ یافتههای تحقیق نشان دادند که یک بازآفرینی ارزشی از طریق برنامه درسی پنهان وجود دارد که گرایش آن نسبت به ارزشهای منفی یا غیر ارزشی است که نه فقط دانش آموزان آن را تداوم میبخشند، بلکه به طور ناخودآگاه کادر مدرسه آن را پرورش می دهند. نابرابرهای اجتماعی بخش جدانشدنی و ذاتی مدرسه که معلمان و مدیریت مدرسه آن را تقویت می کنند. همچنین جنبه های ارزشی منفی و قوی دیگر نیز کشف شد که این جنبهها موانع جدی تربیت در حیطهی ارزشها هستند(حداد علوی و همکاران، ۱۳۸۶).
پونی و اسچلاپ[۱۰۷] (۱۹۹۶) در بررسی خود با عنوان معلمان ابتدایی چگونه سریعتر ارزشها را پرورش می دهند؟ نشان دادند که برنامه درسی پنهان بیشتر از آموزش رسمی توسط معلمان برای پرورش ارزشها در مدارس ابتدایی مورد استفاده قرار گرفته است. آگاهی و درک درست از برنامه درسی پنهان مزایای موقعیتی بزرگی برای معلمان دارد. اول، به آنها کمک می کند که نگرش شخصی خود را نسبت به دانش آموزان مورد برسی قرار دهند. دوم، یک تجربه کاملاً جدید را برای آنها به عنوان یک معلم شنونده، انعکاس دهنده، و میانجیگری به جای نظارت سنتی دانش پدیدار می کند. آنها بیان می کنند که، معلمان با تجربه، با این تجارب و مسؤلیتهای مشابه مرتبط با برنامه درسی پنهان آشنا هستند.
۲-۶-۴- تحقیقات خارجی تفکر انتقادی
آگنس و ماری[۱۰۸] (۲۰۰۵)، در پژوهشی به بررسی استراتژی های غلبه بر موانع موجود بر سر راه تسهیل تفکر انتقادی در پرورش پرستاران در آفریقای شمالی پرداخته و موانع زیر را شناسایی نمودند: فقدان دانش معلمان، استفاده از روش آموزش و ارزیابی که تفکر انتقادی یادگیرندگان را تسهیل نمیکند؛ نگرشهای منفی آموزگاران به تغییر و مقاومت آنها در برابر تغییر؛ فرایند انتخاب نامناسب و پیشینه تربیتی ضعیف که تفکر انتقادی دانش آموزان ا تسهیل نمیکند؛ اجتماعپذیری ناکافی، فرهنگ و بیکفایتیهای آموزش زبان. این یافتههای نشان دادند که نیاز آموزگاران پرستاری به یک مدل تفکر انتقادی در همه جنبه های آموزش وجود دارد.
همچنین توماس[۱۰۹](۱۹۹۹) در پژوهش خود نشان میدهد که، تعداد زیادی از معلمان از اینکه آموزش تفکر انتقادی شامل چه فعالیتهایی است و استاندارد تفکر انتقادی چیست، آگاهی بسیار اندک داشتند و نمیدانستند که چه مهارت هایی را باید در فراگیران پرورش دهند. نتایج پژوهشها میتوان چنین نتیجه گرفت معلمان به جز آموزش اصول مربوط به هر رشته، نقش اساسی در پرورش تفکر انتقادی فراگیران دارند و معلمان نیازمند آموزش در زمینه فرایند تفکر انتقادی در دوره های پیش و ضمن خدمت هستند و روشهای تدریس معلمان نقش اساسی در یادگیری مهارت های تفکر انتقادی فراگیران ایفا می کند و آموزش مجازی و روش حل مسئله به روش فعالیت گروهی نقشی ارزنده در پرورش مهارت های تفکر انتقادی دارند.
در تحقیقی که باولز[۱۱۰](۲۰۰۰) با عنوان رابطه مهارت های تفکر انتقادی و مهارت های قضاوت بالینی در دانشجویان کارشناسی پرستاری انجام داده اثبات کرده که رابطه معنیداری بین تفکر انتقادی و قضاوت بالینی وجود دارد. در این پژوهش که بر روی ۶۵ دانشجوی کارشناسی پرستاری کالیفرنیای شمالی در ترم ۵ و ترم آخر صورت گرفت. ابزار سنجش تفکر انتقادی دانشجویان، آزمونهای مهارت تفکر انتقادی کالیفرنیا بود.
ملانکون، شوفسی و اشون- براون[۱۱۱](۱۹۹۷) نیز به مقایسه تفکر انتقادی دانشجو معلمان رشته های مختلف پرداختند و نشان دادند که میانگین مهارت تفکر انتقادی دانشجو معلمان دوره ابتدایی m=26، دانشجو معلمان مقطع راهنمایی m=25/6 و دانشجویان روانشناسی برابر با m=27/4 بوده است و تفاوت معناداری بین آنها وجود ندارد.
از سوی دیگر گلاسر[۱۱۲](۱۹۸۴) در یک برنامه آموزشی، مهارت های تفکر انتقادی را در کلاسهای انگلیسی در یک دوره ۱۰ هفتهای آموزش داده مقایسه دانش آموزان در چهار کلاس درس کنترل و چهار کلاس تجربی نشان دادند که عملکرد گروه تجربی به طور معنیداری در آزمون واتسون – گلیزر وضعیت بهتری دارد و دیگر اینکه، ارتباط معنیداری میان تفکر انتقادی هوش و خواندن مطالب وجود دارد(محسن اسلامی،۱۳۸۲).
برگر[۱۱۳](۱۹۸۴) نیز در مقاله خود با عنوان مقایسه ۱۳۷ دانشجوی پرستاری سال اول و سال آخر پی برد که با افزایش سالهای تحصیلی افزایش معناداری در طول برنامه پرستاری اتفاق میافتد. او خاطر نشان کرده است که بین میزان مهارت های تفکر انتقادی دانشجویان دختر و پسر تفاوت معناداری وجود دارد(به نقل از باکر، ۲۰۰۲).
در مطالعه ای که توسط تیواری[۱۱۴] و همکاران(۲۰۰۶) در خصوص مقایسه روش آموزش سخنرانی و آموزش مبتنی بر طرح مسئله در پرورش مهارت تفکر انتقادی صورت گرفت. ب، نتایج نشان داد که تفاوت قابل توجه معناداری در مهارت تفکر انتقادی دانشجویانی که با روش طرح مسئله آموزش دیدهاند، نسبت به دانشجویانی که به روش سخنرانی آموزش دیدهاند وجود دارد. این تفاوت بعد از گذشت چند سال نیز معنیدار بود.
همچنین تامسن[۱۱۵](۲۰۰۳) در پژوهش خود با عنوان ارزیابی تفکر انتقادی و حل مسئله با بهره گرفتن از برنامهی مبتنی بر آموزش برای دانش آموزان به این نتیجه رسید که مهارت های تفکر انتقادی مبتنی بر بهرهوری، آمادگی، و بکارگیری بیشتر دانش آموزان در محل کار میگردد. در نگرش مهارت های تفکر انتقادی ضروری است زمانی که دانش آموزان وارد بازار کار میشوند و آن هم مبتنی بر یک برنامهای است که نیازمند تفکر انتقادی و مهارت های حل مسئله خلاق که باعث توسعه نیازها میگردد. گروهی میان رشتهای از آموزش دهندگان یک مبادله واقعی یا حیاتی بوجود آوردهاند که در آن دانش آموزان آماده ارائه سناریوهایی از جمله مسائل اجتماعی مناسب بودند. هر دانش آموز یک سناریو در تمایلاتش با دیگر ویژگیهایی مطرح نمود. برای توسعه تفکر انتقادی در دانش آموزان و کار درسی باید بحث کردن، سوال کردن، ارزشگذاری و بازتاب را تشویق نمود.
استرنبرگ (۱۹۸۷) نیز در پژوهش خود مدلی برای پرورش مهارت های تفکر انتقادی در درس تاریخ ارائه دادکه تاکید بر ارزشیابی و بررسی مدارک و اعتبار آنها بود. این پژوهش نشان داد که دانش آموزان فکر کردن را بهتر آموختند و حتی مهارت های آموخته شده را به سایر دروس و زمینه های زندگی شخصی نیز منتقل می کنند.
مطالعه ای توسط(۲۰۰۰، (yimaan روی دانشجویان کارشناسی پرستاری تحت عوامل زمینه ساز تفکر انتقادی انجام شد. هدف از این مطالعه بررسی عوامل زمینه ساز تفکر انتقادی در دانشجویان کارشناسی پرستاری منتخب دانشگاه هنگکنگ بود وی به این نتیجه رسید که برای رسیدن به تفکر انتقادی بالاتر، باید برنامه درسی تغییر نماید تا فرصتهای بالینی برای تقویت و افزایش قضاوت بالینی بوجود آمد.
همچنین فاکون(۱۹۹۰) در پژوهش خود به این یافته ها رسید که آموزش بر تفکر انتقادی دختران و پسران تاثیر متفاوتی می گذارد. دانشجویان پسر و دختر کالج دانشگاهی که تفکر انتقادی یکسانی در آغاز پژوهش داشتند، پس از شرکت در دوره های آموزش تفکر انتقادی به لحاظ مهارت تفکر انتقادی تفاوت معناداری با یکدیگر داشتند. به عبارت دیگر، پسران بیش از دختران از آموزش تفکر انتقادی استفاده بردند.
۲-۷- جمع بندی
یکی از مهمترین برنامه های که در نظام آموزشی وجود دارد برنامه درسی پنهان است. که متأسفانه در کشور ما به آن توجه کمتری شده است. دلیل عمده اهمیت برنامه درسی پنهان را میتوان در ماندگاری نتایج آن دانست. به این صورت که اکثر دانش آموزان در دوران مدرسه خود چیزهایی که به طور غیر رسمی مانند اخلاق معلم، دوستان و همکلاسیهای خود، ظاهر فیزیکی مدرسه و خیلی چیزهای دیگر در مدرسه وجود داشته است را تا سالها به خاطر دارند و آنها را فراموش نمیکنند. ولی چیزهایی که در برنامه درسی رسمی وجود دارد مانند محتوای کتاب درسی، نحوه امتحان گرفتن و خیلی چیزهای دیگر به سرعت از ذهن دانش آموزان پاک می شود. برای مثال نحوه امتحان گرفتن محتوی کتابهای آموزشی جزئی از برنامه درسی رسمی است و دانش آموزان زمانی که امتحان گرفته می شود ممکن است که نمره عالی نیز کسب کنند ولی اگر همان محتوا را بعد از گذشت چند روز دوباره از آنها امتحان گرفته شود خیلی از چیزهایی که میدانسته اند را فراموش کرده اند و این برای اکثر دانش آموزان اتفاق میافتد.
از سوی دیگر تفکر اصطلاحی است که در میان همه مردم کم و بیش رواج دارد و به کار می رود گر چه همگی برداشت درستی از آن ندارند. پیشینه تفکر به ویژه تفکر انتقادی به صورت آکادمیک به دوره افلاطون بر می گردد. اما پیشینه تدوین یک الگوی مشخص و ویژه به اوایل قرن بیستم و کارهای جان دیویی مربوط می شود. تعاریف بسیار زیادی برای تفکر انتقادی بیان شده است که در اینجا به تعریفی که به نوعی مورد توافق همگان است اشاره می شود. تفکر انتقادی تفکری است که در برگیرنده های عقلانیت، تفکر تاملی، دلیل جویی، شناسایی مفروضات زیربنایی، حل مسئله، تصمیم گیری، خلاقیت، استنباط، ارزیابی، تشخیص، مقایسه. از سوی دیگر این تفکر در سیستم آموزشی دارای نقش بسزایی می باشد که شامل توسعه ی مهارت تفکر انتقادی، ارتقای مهارت های سطح تفکر انتقادی، رشد فرهنگی، افزایش کیفیت یادگیری و ایجاد مهارت های تحلیل و ارزشیابی است. همچنین این تفکر دارای مهارت های گوناگونی هستند که اندیشمندان مختلف هر یک را با توجه به دیدگاه های خود بیان کرده اند که محقق با توجه به مطالب ذکر شده مهارت های مقایسه، قضاوت و تشخیص را که در بین دانشمندان متفق القول هستند مبنای کار خود قرار داده است. همچنین برای تفکر انتقادی ویژگی های فروانی ذکر شده است از جمله کنجکاوی اندیشمندانه، عینیت گرایی، ذهن باز، انعطاف پذیری، شک گرایی معقول، روشمند بودن، صداقت خردمندانه، ایستادگی و پافشاری، استدلال، دیدگاه، دلیل و برهان، ملاک ذکر کرده اند. همچنین این تفکر شامل ابعاد گوناگونی است که شامل بعد فراشناخت بر آگاهی و کنترل بر تفکر، فرایندهای ادراک، حل مسئله، تصمیم گیری، قیاس، طبقه بندی، پیش بینی و مهارتهای شناختی هستند. از سوی دیگر در حوزه ی پژوهش تفکر انتقادی دیدگاه های عمومی موجود است که شامل دیدگاه های چارچوبی، القایی و دیدگاه تفکر انتقادی است.
فصل سوم روش تحقیق
۳-۱- مقدمه
اعتبار ارزش و کارایی هر تحقیق به روش اجرای آن بستگی دارد. از سوی دیگر تعیین درست جامعه روش تحقیق، روش آماری، جمعآوری داده ها، نمونه گیری و استفاده از ابزارهای صحیح و از طرف دیگر کنترل متغیرهای ناخواسته به پژوهشگر این فرصت را میدهد تا یافتههای خود را با اطمینان و اعتماد بیشتری به جامعه علمی عرضه کند. در این فصل نحوه انجام تحقیق شامل روش تحقیق، انتخاب جامعه،شیوه نمونه گیری، حجم نمونه، شیوه گردآوری داده ها، ابزار جمعآوری اطلاعات، و روش آماری توضیح داده می شود.
۳-۲- روش تحقیق
روش تحقیق علمی مجموعه ای از قواعد، ابزار و راههای معتبر(قابل اطمینان) و نظام یافته برای بررسی واقعیتها، کشف مجهولات و دستیابی به راه حل مشکلات است(عزتی،۱۳۷۶، ص ۲۰). با توجه به اینکه هدف پژوهش حاضر بررسی رابطه برنامه درسی پنهان با میزان مهارت های تفکر انتقادی دانش آموزان پایه پنجم ابتدایی میباشد لذا پژوهش حاضر توصیفی و از نوع همبستگی میباشد. زمانی که محقق خواهان آن است تا رابطه میان دو متغیر را مورد بررسی قرار دهد از روش همبستگی استفاده مینماید.
۳-۳- جامه آماری تحقیق
جامعه آماری عبارت است از مجموعه ای از افراد یا واحدها که دارای حداقل یک صفت مشترک باشند(سرمد و همکاران، ۱۳۸۸). جامعه آماری در این پژوهش دانش آموزان پسر پایه پنجم ابتدایی شهرستان آبدانان در سال تحصیلی ۹۱-۹۰ که تعداد آنان۳۵۰ نفر میباشد.
۳-۴- شیوه نمونه گیری
به منظور نمونه گیری حجم نمونه، از نمونه گیری تصادفی ساده استفاده شده است. روش نمونه گیری تصادفی ساده روشی است که در آن هر یک از اعضای جامعه( واحد نمونه گیری) امکان مساوی برای انتخاب شدن، فراهم شود. این روش بر انتخاب واحدهایی از کل جامعه اشاره می کند به طوری که هر واحد دارای احتمال مساوی(غیر صفر) برای بودن به عنوان عضوی از اعضای نمونه باشد(دلاور، ۱۳۸۸).
۳-۵- حجم نمونه آماری
حجم نمونه دانش آموزان با توجه جامعه آماری و بر اساس فرمول کوکران با خطای ۰۶/۰ ۱۵۱ نفر برآورد شده است. تعداد معلمان هم ۱۶ نفر میباشد که برابر با تعداد جامعه آماری میباشد. بدینصورت که با مراجعه به ۸ مدرسه موجود در شهر آبدانان بطور تصادفی از هر پایه پنجم هر دبستان همه دانش آموزان آن پایه برای پاسخگویی انتخاب شده اند.
۳-۶- ابزار اندازه گیری تحقیق
در این پژوهش از دو آزمون برنامه درسی پنهان مرداس شیخی که شامل سه مولفه(جو اجتماعی و ارتباطات متقابل انسانی، ۱۳ سوال ، ساختار فیزیکی، ۱۰ سوال و ساختار سازمانی، ۶ سوال میباشد) و آزمون مهارت های تفکر انتقادی حسن شعبانی که شامل سه مولفه(مقایسه۳ سوال ، تشخیص ۶ سوال و قضاوت ۱۲ سوال ) میباشد، استفاده شده است.
جدول۳-۱: مولفههای آزمون برنامه درسی پنهان و سوالات مربوط به هر مولفه
هارفورد و همکاران(۲۰۰۸)[۴۶]با بهره گرفتن از نمونه ایشامل۱۱۶۴۵سال-شرکت برای ۱۸۷۲شرکت رابطهبین نگهداشت وجه نقد و ساختار حاکمیت شرکتی رامورد آزمون قرار دادند. نتایج نشان می دهدشرکت های با مالکیت داخلی بیشتر و درصد مالکیتنهادی بیشتر، نگهداشت وجه نقد بیشتری دارند،درحالی که شرکت های با کیفیت بالاتر حاکمیت شرکتیو هیأت مدیره بزرگتر و مستقل تر نگهداشت وجه نقدکمتری دارند.
لی( ۲۰۰۹ )[۴۷]با انتخاب نمونه ای شامل۱۰۶۱شرکت در طول دور ه سال های ۲۰۰۱تا۲۰۰۵در پنج کشور آسیایی(مالزی، فیلیپین، هند،سنگاپور و تایلند(بیان داشتند که اگر هیأت مدیرهآسه آننقش حاکمیت شرکتی را در کشورهایبازی کند، پیش بینی می شود که شرکت های باساختارهای مدیریتی قویتر)درصد بیشتر اعضایغیرموظف هیأت مدیره و…)، پس از کنترل سایرعوامل، نگهداشت وجه نقد کمتری داش ته باشند.تحلیل ها با آزمون ارتباط بین نگهداشت وجه نقد،ساختار هیأت مدیره و ساختار مالکیت مدیریتی آغازشده است. بعد از کنترل سایر عوامل تعیین کنندهنگهداشت وجه نقد، نتیجه گیری شد که شرکت هاییبا سهم بیشتر مدیران غیر موظف در هیأت مدیره،موقعیت های جداگانه مدیرعامل و رئیس هیأت مدیرهو هیأت مدیره کوچکتر نگهداشت وجه نقد کمتریدارند.
گنی و همکاران(۲۰۰۳)[۴۸]در مطالعه خود رفتارموجودی وجه نقد در ژاپن، فرانسه، آلمان و انگلستانرا بررسی نمودند و در مطالعه خود از داده های۳۸۹شرکت در طول دوره۱۹۸۳تا۲۰۰۰استفادهکردند. یافته های آن ها نشان داد ساختار قانونی کشورو ساختار مالکیت نقشی مهم در تعیین موجودی وجهنقد شرکت ها ایفا میکند. آن ها دریافتند که درجهبالاتر محافظت از سهامداران، با میزان پایینتر ماندهوجه نقد در ارتباط بوده، تمرکز مالکیت نیز اثریمنفی بر مانده وجه نقد دارد.
دیتمار و همکاران(۲۰۰۳)[۴۹]نمونهایشامل۴۵کشور مختلف را در سال۱۹۹۸بررسی نمودند،نتایج آن ها نشان داد درکشورهایی که حمایت از سهامداران ضعیف است،مانده وجه نقد به طور قابل توجهی بالاتر است.همچنین شواهد نشان داد که در چنین کشورهاییسایر عوامل تعیین کننده وجه نقد دارای اهمیتکمتری است.
ازکان و ازکان(۲۰۰۴)[۵۰] به بررسی عوامل مؤثر برموجودینقد شرکت ها برای نمونه ای از شرکت هایانگلیسی در طول دوره ۱۹۸۴ تا ۱۹۹۹ پرداختند. آن هابا استفاده از مدل رگرسیون مقطعی و نیز مدل نهاییوجه نقد پویا، بر اهمیت مالکیت مدیریت در بینسایر ویژگیهای حاکمیت شرکتی شامل ساختارهیأت مدیره شرکت تأکید نمودند و بامتغیرهایی مانند میزان مالکیت مدیران نشان دادند که به طورخاص مالکیت مدیریت در شرکت ها با مانده وجهنقد شرکت رابطه با اهمیتی دارد و در کل فرصتهایرشد، جریآن های نقدی و دارایی های نقدی، اهرممالی و بدهی بانکی عوامل مهمی در تعیین میزانموجودی نقد شرکت به شمار میروند. این پژوهشنشان میدهد که جریآن های نقدی و فرصتهای رشدشرکت ها آثار مثبتی بر موجودی نقد آن ها دارد.همچنین شواهد با اهمیتی وجود دارد که دارایی هایجاری، اهرم مالی وبدهی بانکی آثار منفی بر سطحوجه نقد دارند.
فریرا و ویللا)۲۰۰۴([۵۱] عوامل مؤثر بر وجه نقد را درنمونه ای از شرکت های کشورهای اتحادیه اروپا ازسال ۱۹۸۷ تا ۲۰۰۰ بررسی نمودند. آن ها در پژوهشخود از سه روش رگرسیونی متفاوت شامل: ۱) مدلرگرسیون سری زمانی سالانه فاما و مکبث؛ ۲)رگرسیون مقطعی تجمعی و ۳) رگرسیون مقطعی بااستفاده از میانگین متغیرها در سری زمانی استفادهنمودند. نتایج آن ها نشان داد که موجودی نقد به طورمثبتی تحت تأثیر فرصتهای سرمایهگذاری وجریان های نقدی و به طور منفی تحت تأثیرنقدشوندگی دارایی ها، اهرم مالی و اندازه قرار دارد.بدهی بانکی و موجودی نقد نیز با یکدیگر رابطهدارند .
پیشینه داخلی:
رسائیان ،امید و همکاران (۱۳۸۹) طی یک مقاله با عنوان تاثیر مکانیزمهای نظارتی درون سازمانی حاکمیت شرکتی بر سطح نگهداشت وجه نقد ،اطلاعات ده ساله ۱۲۹ شرکت در بورس اوراق بهادار تهران را مورد مطالعه قرار داده اند و برای ازمون فرضیات از از رگرسیون چند متغیره با بهره گرفتن از داده های ترکیبی به این نتیجه دست یافتند که بین درصد اعضا غیر موظف هیات مدیره و سطح نگه داشت وجه نقد رابطه منفی معناداری وجود دارد اما بین درصد سرمایه گذاران نهادی و سطح نگهداشت وجه نقد رابطه معنی داری وجود ندارد.
قالیبافاصلورضایی(۱۳۸۶)باانتخاب ۷۲ شرکتپذیرفتهشدهدربورساوراقبهادارتهران ،بهبررسیتأثیرترکیبهیأتمدیرهبرعملکردشرکتپرداختند. نسبت - طیدورهزمانی۱۳۸۴-۱۳۸۲ ،اعضاغیرموظفدرهیأتمدیرهبهعنوانمتغیر مستقلمعیارترکیبهیأتمدیرهاستو برای عملکردشرکت ،بهعنوانمتغیروابستهازطریقمعیارهاینرخبازدهحقوقصاحبانسهام ، حاشیهسودخالص ،حاشیهسودناخالص،متوسطرشدفروشومتوسطرشدسودخالصاندازهگیریشدهاست . آزمونهانشانمیدهند کهبیننسبتاعضایغیروظفوهیچیکازمعیارهایعملکردرابطهمعناداریوجودندارد.
هادی هرمزی و سعید علی احمدی (۱۳۹۰)طی تحقیقی تحت عنوان بررسی رابطه بین مدیریت سرمایه در گردش با حاکمیت شرکتی و تئوری سلسله مراتب تامین مالی در شرکت های پذیرفته شده در بورس اوراق بهادار تهران که در دوره سالهای ۱۳۸۰ تا ۱۳۸۸ صورت گرفته بود به این نتیجه رسیدند که دوره تصدی مدیریت ، اندازه شرکت ،رشد شرکت و جریان نقد آزاد با سرمایه در گردش رابطه معنی دار وجود دارد و بین متغیر های بدهی ،درصد مالکیت دولتی ،درصد مالکیت نهادی با سرمایه در گردش رابطه ای وجود ندارد .
فصل سوم
روش‌شناسی تحقیق
مقدمه
دستیابی به اهداف علم یا شناخت علمی در صورتی میسرمی شود که با روش‌شناسی درست همراه باشد. منظور از روش، مجموعه ابزار و تدابیری است که حصول به هدف نهایی و مطلوب را آسان میسازد. هدف از انجام هر تحقیق، کشف واقعیت است. واقعیت با کاوش و روشنگری روابط منطقی مربوط به ویژگیهای اجزای موضوع تحقیق حاصل می شود. بنابراین، هر پژوهشگری پس از تعیین موضوع تحقیق باید به گزینش روش تحقیق بپردازد. روش تحقیق، پیروی از رویه‌های منظمی است که در جریان استفاده از شیوه‌های آماری و مرتبط ساختن عوامل موضوع تحقیق باید رعایت گردد. (سرمد و همکاران، ۱۳۸۴) این فصل به روش‌شناسی تحقیق، تعریف متغیرهای تحقیق، روش جمع آوری اطلاعات، جامعه آماری روش نمونه‌گیری، حجم نمونه و معرفی آزمونهای مربوط اختصاص دارد.
روش و نوع تحقیق
در هر تحقیق ابتدا باید نوع، ماهیت، اهداف تحقیق و دامنه‌ی آن معین شود تا بتوان با بهره گرفتن از قواعد و ابزار و از راههای معتبر به واقعیتها دست یافت. فرایند تحقیق، فرآیندی است که طی آن محقق می‌کوشد با پردازش علمی و منظم درون داده‌ها، فرضیه‌های خود را به بوته آزمایش بگذارد. روش مورد استفاده در تحقیق جهت آزمون فرضیه‌ها بر پایه‌ی استدلال قیاسی استوار است که از تحلیل مطالب نظری و تجربی ناشیمی شود (سرمد و همکاران، ۱۳۸۴، ص ۶۲).
تحقیق حاضر از بُعد زمانی از نوع تحقیقات گذشته‌نگر می باشد. چنانچه داده‌های گردآوری شده در رابطه با رویدادهایی باشند که در گذشته رخ داده است، طرح تحقیق گذشته‌نگر تلقیمی شود(دلاور، ۱۳۸۰، ص۱۱۰). اینپژوهش،توصیفیازلحاظهدفکاربردیودرحوزهتحقیقاتهمبستگیقرارداردوهمچنینباتوجهبهاینکهدادههایمورداستفادهدراینپژوهشاطلاعاتواقعیوتاریخی ( صورتهایمالیشرکتها) استروششناسیتحقیقنیزازنوعپسرویدادیاست.
جامعه و نمونه آماری:
در ادبیات آماری جامعه، بزرگترین مجموعه از موجودات است که در یک زمان معین مطلوب ما قرار می گیرد. تعریف جامعه آماری عبارتست از تعدادی از عناصر مطلوب مورد نظر که حداقل در یک صفت مشخصه باشند. صفت مشخصه صفتی است که بین همه عناصر جامعه آماری مشترک و متمایز کننده جامعه آماری از سایر جوامع باشد(آذر و مومنی،۱۳۸۵،۵۳)
صرف نظر از اینکه چه روش آماری استنباطی برای تحلیل داده ها مورد نظر است، دقت آن بستگی به روش بکار گرفته برای انتخاب نمونه دارد. در صورتی که نمونه ، نماینده واقعی جامعه نباشد(نمونه دارای اریب باشد)، امکان پیش بینی صحیح و و دقیق پارامترهای جامعه، وجود نخواهد داشت. اریبی در نمونه گیری را می توان با بکاربردن روش های نمونه گیری صحیح و مناسب و در نظر گرفتن مشخصات عناصر (ساختار) جامعه کاهش داد تا نمونه از پایایی لازم برخوردار گردد. برخی روشها که برای نمونه گیری بکار می رود، عبارتند از : ۱) نمونه گیری تصادفی ، ۲) نمونه گیری منظم ، ۳) نمونه گیری گروهی ، ۴) نمونه گیری خوشه ای ، ۵)نمونه گیری مرحله ای(آذر و مومنی،۱۳۸۵،۵۴).
به دلیل گسترده بودن جامعه مورد بررسی ، اغلب پژوهشگر سعی می کند که با اضافه کردن شرایطی جامعه مورد پژوهش را محدود کند. از جمله مزیت های آن ایجاد امکان و سهولت بیشتر پژوهش و صرفه جویی در زمان و هزینه می باشد. ولی از سوی دیگر با محدود نمودن جامعه (نمونه گیری) دغدغه های جدید برای محقق به وجود می آید. اگرچه ممکن است نمونه گیری دارای مزیت های فوق باشد ولی می تواند باعث کاهش اعتبار برونی و ساختاری تحقیق شود و محقق را در راستای امکان تعمیمنتایج حاصله از آزمون برای نمونه به جامعه دچار تردید نماید، بدین منظور محقق در نمونه گیری خود باید موارد زیر را مورد توجه قرار دهد:
الف) نمونه نماینده واقعی جامعه مورد پژوهش باشد.
ب) نمونه به صورت تصادفی از بین اعضای جامعه انتخاب گردد.
در پژوهش حاضر با عنایت به موارد فوق و هم چنین محدودیت های نسبی جامعه مورد بررسی و به منظور افزایش اعتبار تحقیق و کاهش خطا و سایر تبعات نمونه گیری سعی شده است که کلیه اعضای جامعه بعد از اعمال محدودیت ها مورد آزمون قرار گیرد. بدین ترتیب گرچه جمع آوری اطلاعات مورد نیاز مربوط به کل جامعه تحقیق با توجه به محدودیت های اطلاعاتی موجود امری بس دشوار می نماید ولی از سوی دیگر، در خصوص نتایج تحقیق می توان با اطمینان بیشتری قضاوت نمود. با توجه به توضیحات فوق جامعه مطالعاتی این پژوهش، کلیه شرکت های پذیرفته شده در بورس اوراق بهادار تهران برای دوره زمانی ۱۳۸۷ تا ۱۳۹۲ با در نظر گرفتن شرایط زیر می باشد:
-
- جزو شرکت های بیمه ،سرمایه گذاری ،لیزینگ ،بانک ها و موسسات مالی ،واسطه های مالی قرار نگیرند ،زیرا این شرکت ها دارای ماهیت فعالیت متفاوت بوده که که افشای اطلاعات مالی و ساختار های حاکمیت شرکتی متفاوتی را در آن ها به وجود آورده است .
-
- شرکت هایی که بتوان داده هایی مالی آن ها را به صورت مدون طی این ۵ سال بدست آورد و در این مدت برون رفت از بورس نداشته و وارد بورس نشده باشند و یا حتی وقفه معاملاتی و مالی نداشته باشند.
-
- جهت قابلیت مقایسه و جلوگیری از ناهمگونی سال مالی آن ها منتهی به ۲۹اسفند ماه بوده و نباید در طول سالهای ۱۳۸۸ تا ۱۳۹۲ تغییر سال مالی داده باشند .
-
- صورتهای مالی و یادداشتهای توضیحی همراه آن ها در دسترس باشد زیرا بعضی از متغیرهای این تحقیق مانند دوره تصدی مدیریت در یادداشتهای توضیحی شرکت ها در جلسات عمومی و عادی سالیانه ذکر می گردد.
جمع آوری اطلاعات و تجزیه و تحلیل داده‌ها
دسته اول مربوط به ادبیات موضوعی و تحقیقات انجام شده در حوزه مربوطه می باشد ،لذا با مراجعه به منابع کتابخانه ای شامل کتب ،مجلات هفتگی و ماهنامه ها ،انتشارات مراکز تحقیقاتی و پژوهشی ،پایان نامه های تحصیلی و مقالات لاتین ،بخش تئوریک و ادبیات تحقیق جمع آوری و تدوین گردید .
دسته دوم اطلاعات مربوط به فرضیات و متغیر های تحقیق بوده است که با بهره گرفتن از نرم افزارهای تدبیر پرداز و ره آورد نوین و نیز پایگاه اینترنتی بورس اوراق بهادار و لوح های فشرده موجود در سایت www.rdis.ir،داده های لازم جهت آزمون فرضیات جمع آوری گردید و پس از مقایسه و رفع عدم هماهنگی های فراوان و انتقال به صفحات گسترده Excel ،جهت تجزیه و تحلیل این داده های طبقه بندی شده نرم افزار اقتصاد سنجی Eviews استفاده شده است .
فرضیه های تحقیق :
فرضیه عبارت است از حدس یا گمان اندیشمندانه درباره ماهیت، چگونگی و روابط بین پدیده ها، اشیاء و متغیرها، که محقق را در تشخیص نزدیک ترین و محتمل ترین راه برای کشف مجهول کمک می نماید؛ بنابراین، فرضیه گمانی است موقتی که درست بودن یا نبودنش باید مورد آزمایش قرار گیرد. فرضیه بر اساس معلومات کلی و شناخت های قبلی یا تجارب پدید می آید. در واقع فرضیه یک پیشنهاد توجیهی و به زبان دیگرراه حل مسئله است که هم به یافتن نظم و ترتیب در بین واقعیات کمک می کند.
فرضیه اول : بین سازوکارهای کنترلی شرکتها و میزان نگهداشت وجه نقد آن ها رابطه معناداری وجود دارد.
فرضیه دوم: بین سازوکارهای کنترلی و نسبت جاری شرکت ها رابطه معناداری وجود دارد.
مبانی نظری و طراحی مدل تحقیق:
فعالیتمدیرانتوسطبرخیعوامل،هدایتیابعضامحدودمیشود .اینعواملبرایحاکمیتشرکتیمناسبتر،مطرحومستقرشودشرکتهامقرراتوالزاماتبسیارزیادیرابرایرادرانجاموظایف،رعایتکنندونهادهایمختلفیبرحسنجریانفعالیتهایواحدهایاقتصادینظارتنمایند .اینعواملمواردیازقبیلسازوکارهایکنترلدرونی (نظیرهیئاتمدیره) وسازوکاربیرونی (نظیربازار )میباشند. بهطورکلیشرکتهاییباحاکمیتضعیفکهازلحاظمالیتحتفشارنیستندتمایلدارندسرمایهگذاریبیشترینمایندوذخایروجهنقدانباشتهشدهراسریعترمصرفکنند . مدیرانیکهتحتکنترلضعیفیقراردارندبهطورقطعترجیحمیدهندبهجایسرمایهگذاریداخلیازطریقمخارجسرمایهایوتحقیقوتوسعه،وجوهرابرایتحصیلوسرمایهگذاریدرسایرشرکتهامصرفکنند،برایسرمایهگذاراناینسوالمطرحاستکهآیاتصمیماتسرمایهگذاریوسطوحوجهنقدنگهداریشدهبرایشرکتهابرحسبنوعسازوکارکنترلیدرونیچگونهاست؟شواهدنشانمیدهددرکشورهاییباحاکمیتضعیف،مدیرانمیتوانندبامصونیتینسبیوجهنقدراانباشتهوسودنقدیکمتریتقسیمکنند .همچنینمیانگیننگهداشتوجهنقدبرایکشورهاییباحاکمیتقویکهبازارسرمایهآنهاتوسعهیافتهتراستکمترمیباشد،ایننشانمیدهدکهسهامدارانمیخواهندوجهنقددراختیارمدیرانرامحدودکنند . (دیتماروهمکاران،۲۰۰۳)
نیزتأثیرحمایتازحقوقسهامداراندرسطحکشوربرنگهداشتوجهنقدراآزمودهونشانمیدهندکهدرکشورهاییباحمایتپایینازسرمایهگذار،وجهنقدبرایسهامدارانخردارزشکمیدارد . ایننتیجهبااینفرضهماهنگاستکهحمایتضعیفازحقوقسهامداراناینامررابرایمدیرانوسهامداراندارایکنترلتسهیلمیکندکهمنابعشرکترادرجهتمنافعخودهدایتکنند.(پینکویتزوهمکاران،۲۰۰۴)
بررسیکردندکهچگونهحمایتازحقوقسهامدارانبرنگهداشتوجهنقدتأثیرمیگذارد. آنهادریافتندکهدرسطحبینالمللی،کشورهاییباحقوقضعیفترسهامدارانوجهنقدبیشترینگهداریمیکنند. بهعلاوه،آنهانتیجهگرفتندکهداراییهاینقدیباارزششرکترابطهیامنفیدارد.(کالچوولینز،۲۰۰۷)
با توجه به اینکه هدف از این تحقیق ارزیابی ارتباط میان مولفه های کنترلی شرکت ها و میزان نگهداشت وجه نقد در یک دوره ۵ ساله است ،بدین منظور از داده های تاریخی جهت بررسی فرضیه های تحقیق استفاده گردید. همچنین در این تحقیق از روش تحلیل همبستگی برای بررسی فرضیه های تحقیق استفاده شده است. برای انجام آزمون و تجزیه و تحلیل فرضیه های تحقیق چون اطلاعات مقطعی (در مورد شرکت ها) و همچنین سری زمانی (سال های ۱۳۹۲-۱۳۸۸) مورد بررسی قرار گرفت،از مدل داده های ترکیبی داده هایی پس از آزمون چاو[۵۲] استفاده شده است. که از ترکیب داده های مقطعی و سری زمانی پدید آمده اند. از آزمون هاسمن[۵۳] نیز جهت انتخاب مدل اثرات ثابت یا مدل اثرات تصادفی در داده های ترکیبی استفاده شده است. همچنین جهت از بین بردن ناهمسانی احتمالی واریانس برایبرآورد ضرایب مدل، از روش حداقل مربعات تعمیمیافته[۵۴]برآوردی (EGLS) استفاده شده است.
مدل مفهومی تحقیق، ابزار تحلیلی است که به کمک آن متغیرهای تحقیق و روابط میان آن ها مشخص می گردد. بیشتر مطالعات تحقیقی بر یک چارچوب مفهومی استوار است که متغیرهای مورد نظر و روابط میان آن ها را مشخص می کند. این چارچوب مفهومی که با عناوین دیگری هم چون مدل مفهومی تحقیق شناخته می شود، الگویی است که محقق بر اساس آن ها درباره روابط بین عواملی که در ایجاد مسئله مهم تشخصی داده شده اند، نظریه پردازی می کند( دلاور،۱۳۸۰).
معرفی الگوی رگرسیون برای آزمون فرضیه های تحقیق:
ما در این تحقیق برای هر فرضیه از یک مدل بهره جسته ایم:
مدل فرضیه اول :
مدل فرضیه دوم :
متغیر های تحقیق:
